Просмотр сообщений

В этом разделе можно просмотреть все сообщения, сделанные этим пользователем.


Темы - admin

Страницы: [1] 2 3 ... 6
1
Орлова Татьяна Александровна
к.ф.н., доцент,
Мордовский государственный университет  им. Н.П. Огарева

Моисеева Любовь Сергеевна
бакалавр,
Мордовский государственный университет  им. Н.П. Огарева

ВЕРБАЛИЗАЦИЯ ГАСТИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА В АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ЛИНГВОКУЛЬТУРЕ

Аннотация. В статье рассматривается языковая актуализация гастического пространства, как неотъемлемой части национальной  идентичности англоязычного лингвокультурного ареала. В предлагаемой публикации главное внимание обращено на изучение культурологических и этимологических особенностей названий блюд британской кухни, а также исследуются единицы безэквивалетной лексики, обозначающей реалии гастрономии англоязычной лингвокультуры. 
Ключевые слова: национальная кухня, гастическое пространство, лингвокультура, национально-культурный компонент значения, лексическая единица.

VERBALISATION OF GASTICAL SPACE IN ENGLISH CULTURE OF LANGUAGE

Abstract. The article deals with verbal actualization of the gastic space, as an integral part of the national identity of English linguocultural area. The special attention is paid to the study of  the culturological and etimological  peculiarities of  names of  the traditional dishes typical for British cuisine. The items of the non-equivalent lexics, denoting the culture-specific gastronomy concepts of English culture of  language,  are subject to the analysis  as well.
Keywords:  National cuisine, gastical space, culture of language, national cultural component of the meaning, lexical item.

Под гастическим пространством в настоящей статье понимается трактовка, предлагаемая исследователем Г.Е. Крейдлиным, которая подразумевает всё многообразие знаковых и коммуникативных функций пищи, напитков, приёма пищи и угощений, а также особенностей британской кухни и гастрономических предпочтений представителей англоязычного лингвокультурного ареала. Гастика, как наука сформировалась в недрах невербальной семиотики, поскольку характеризует внеязыковую ситуацию, касающуюся вкусового восприятия окружающей действительности. Невербальная коммуникация является неотъемлемой частью человеческого общения, так как адекватная интерпретация любого речевого произведения с наличием невербальных компонентов коммуникации невозможна без их учёта, тем более что иногда они не просто дополняют вербальные акты, а выполняют основную функцию реализации интенции говорящего. Следовательно, если не учитывать при изучении диалогической речи невербальное сопровождение звучащей речи, то это может привести к искажению картины реальной коммуникации [Орлова, 2007: 51].
Гастическое пространство англоговорящих стран, включающее в себя культуру приема пищи и кулинарные традиции формировалось на протяжении долгих веков и подвергалось различным внешним факторам воздействия. Традиционная британская кухня сформировалась под влиянием ряда факторов. Географическое положение и климатические условия обусловили набор продуктов национальной кухни этой страны, а именно: мясо, рыба, овощи и крупы.
Многочисленные завоевания, географические открытия XVI-XVII веков, экспансия других кулинарий мира во второй половине XX века ― все эти и другие события, происходившие в разные исторические периоды, оказали большое влияние на формирование как национальной кухни Британских островов в целом, так и формирование пластов гастрономической лексики, в частности.
На протяжении исторического развития британского общества пища различных социальных слоёв значительно отличалась по качеству и разнообразию. С течением времени традиционная кулинария Британских островов утратила какие-либо социальные черты, став более демократичной [4].
Была установлена уникальность некоторых блюд, которые характеризуют национальную кухню Британии и служат средством отражения национального менталитета. К таким блюдам относятся пудинг, английский ростбиф, овсяная каша (porridge), fish and chips, шотландский haggis,  ирландское рагу,  гренки с сыром по-валлийски и многие другие.
Во время исследования были выявлены культурологические и этимологические особенности блюд британской кухни, которые легли в основу их классификации. В соответствии с этими особенностями были выделены блюда, имеющие названия по месту их производства (Banbury cake, Lancashire hotpot), блюда со странными названиями (bubble and squeak, bangers and mash), блюда, связанные с историческими событиями (Londonderry soup) и другие.
Среди названий английских блюд, которые являются британскими реалиями и могут представлять определенные трудности для понимания русскоязычной аудитории. Сложно не согласиться с исследователем Ю.Е. Чубаровой, которая утверждает, что «вопрос о передаче национального своеобразия подлинника, его особой окраски, связанной с национальной средой в которой он был создан, относится к числу тех основных проблем теории перевода, от которых зависит и ответ на вопрос о принципиальной переводимости» [Чубарова, 2016: 340-341]. В этой связи необходимо назвать такую реалию, как pudding. Для изучающих английский язык, эта многозначная единица относится к безэквивалентной лексике и требует описательного перевода.
Это слово имеет древнее происхождение. Этимологический словарь английского языка Chambers’s 1935 года выпуска, указывает на кельтское происхождение этого слова и считает слова poten в валлийском (уэльском) языке,  putog-pot в ирландском,  Pudding в немецком, boudin во французском и botulus в латинском языке родственными словами.
Словари современного английского языка, такие как Longman Dictionary of Contemporary English (LDCE) и Macmillan English Dictionary for Advanced Learners (MED) дают несколько значений этого слова. В LDCE содержится три значения этого слова, первое из этих значений имеет помету BrE:
  • BrE  - a  sweet food served at the end of a meal; dessert;
  • (usually in combination) a usually solid hot sweet dish based on pastry, rice, bread, etc. with fat and fruit or other substances added;
  • (usually in combination) an unsweetened dish of a mixture of flour, fat, etc., either covering or enclosing meat and boiled with it  [5].
Очевидно, эта лексическая единица не лишена национально-культурного компонента значения, осознаваемого носителями этой культуры и обозначенная пометой BrE.  MED приводит четыре значения слова pudding, при этом три значения маркированы как BrE, а одно из значений является стилистическим, оно указывает на то, что слово pudding также является единицей британского сленга и употребляется в переносном значении для выражения уничижительной характеристики человека. Так в словаре встречаются следующие дефиниции:
  • a soft sweet food that you eat at the end of a meal;
  • BrE  the last part of a meal when you eat sweet food: dessert;
  • BrE  a meal made of soft pastry cooked in a bowl with meat;
  • BrE informal an insulting word for a person you think is stupid and fat [7].
Общими компонентами дефиницией является наличие характеристики пудинга как «сладкого блюда, десерта» (первое и второе значения в LDCE и MED), приготовленного с использованием слоеного теста pastry (второе значение в LDCE и третье значение в MED), в пудинге может присутствовать в качестве начинки мясо (третье значение в обоих словарях). Также общим для этих дефиниций является наличие пометы BrE, которая свидетельствует о национально-культурной специфике этой лексической единицы. Как видим, под словом pudding может скрываться десерт, сладкое блюдо с использованием слоеного теста, а также несладкое блюдо с использованием пресного или слоеного теста с добавлением животного жира и мяса.
В составе некоторых словосочетаний со словом pudding в качестве основного компонента значения присутствует понятие этого кушанья и как сладкого блюда, десерта, и как несладкого блюда с разной начинкой. Например:
 Christmas pudding – «это сытное сладкое блюдо с добавлением большого количества сухофруктов и бренди, который перед подачей к столу поджигают; это блюдо подается горячим в конце рождественского обеда».
Plum pudding – «плам-пудинг, изюмный пудинг – является традиционным рождественским блюдом»  [9: 327].
В этом же словаре (Лингвострановедческий словарь А. Рума, далее ЛС) указывается, что слово plum  в кулинарии имеет значение «изюм, коринка, сабза» (многие сладкие блюда в Англии содержат различные сорта сушеного винограда), например, plum cake – «кекс с изюмом и коринкой »,  plum duff – «варёный пудинг с коринкой » [9: 326].
В LDCE plum pudding имеет пометы BrE old-fash (старомодное название для Christmas pudding). Сочетание black pudding (кровяная колбаса) также имеет помету BrE и является лексической единицей с национально-культурным компонентом значения. Так, black pudding обозначает разновидность плотной колбасы темного цвета, приготовленной из жира, растительного белка и крови животных (чаще всего, свиной). Это блюдо популярно на севере Англии. В составе названия black pudding наблюдается стилистическое использование колористического эпитета ‘black’ для создания образа таинственности, загадочности и необычности (ср.: понятие Black Night – «Черный Рыцарь» в английском фольклоре). Дословный перевод этого названия на русский язык словосочетанием «чёрный пудинг» не дает ясного представления о самом виде еды. Только после ознакомления со словарной дефиницией, содержащей слова blood и sausage,  можно понять, что явилось основанием для русскоязычного перевода этого понятия, как кровяная колбаса.
В названии Yorkshire pudding в эксплицитной форме присутствует единица с национально-культурным компонентом значения, топоним Yorkshire, являющийся названием графства на северо-востоке Англии. Однако в словарной дефиниции этого понятия в современных англоязычных словарях не содержится никаких указаний на географическую территорию появления или распространения этого блюда. В словарях дается только описание этого блюда. Так в LDCE это – «a baked mixture of flour, milk, and egg, usually served with or before beef». В ЛС, а также в Кратком англо-русском лингвострановедческом словаре В.В. Ощепковой, И.И. Шустиловоий (далее КЛС) словосочетание Yorkshire pudding является реалией британской действительности c соответствующей пометой брит. Перевод этого понятия на русский язык в ЛС и КЛС также носит разъяснительно-описательный характер толкования значения, как и в британских толковых словарях.
В английском языке существует еще одно словосочетание, являющееся названием кондитерского изделия британской кухни, в составе которого присутствует топоним Yorkshire, а именно Yorkshire parkin. Это словосочетание выражает понятие, в значении которого эксплицитно и имплицитно отражена национально-культурная специфика этого словосочетания-реалии.  Эта реалия переводится на русский язык следующим образом: «это – йоркширский имбирный пряник, традиционно съедаемый 5 ноября в день празднования Ночи Гая Фокса (BrE Guy Fawkes’ Night)». В названии и интерпретации значения этого кондитерского изделия присутствуют несколько компонентов значения, обладающих национально-культурной спецификой, в частности, это Yorkshire, Guy Fawkes’ Night, Guy Fawkes, parkin. В английском языке parkin – это
  • овсяное печенье на патоке (в Шотландии);
  • имбирная коврижка (на севере Англии)»  [9: 313].
В MED даются еще два словосочетания со словом pudding: milk pudding и rice pudding, являющиеся названиями разных видов пудинга. Milk pudding – это печеный пудинг (‘BrE a sweet food made by cooking a mixture of milk, sugar, and rice or a similar grain in the oven’)’. Rice pudding – это рисовый пудинг, другими словами, молочная рисовая каша (‘a sweet food made from rice cooked with milk and sugar’).
Словосочетание milk pudding имеет помету BrE, свидетельствующую о национально-культурной специфике этого понятия, а само блюдо является британской реалией.
В отличие от названий блюд британской кухни, в которых присутствует топоним Yorkshire в эксплицитной форме, но при этом одновременно в дефиниции этого понятия отсутствует указание на мотивацию названия данного блюда, в Великобритании есть несколько названий блюд, где актуализация национально-культурного компонента значения наименований происходит и в эксплицитной, и в имплицитной формах. Сюда можно отнести название banbury cake – «берберийская слойка (открытая, овальная, с начинкой из изюма, цукатов и цедры) (по названию г. Банбери, графство Оксфордшир, где ее выпекают уже 400 лет)» [9: 46]. Город Банбери в графстве Оксфордшир, в прошлом являлся центром пуританства (Puritans), английского протестантства XVI–XVII вв. Можно предположить, что это сладкое изделие появилось во времена пуритан.
Среди названий кулинарных блюд, встречающихся на территории Шотландии, можно назвать, прежде всего, шотландское национальное блюдо porridge (овсяная каша, овсянка); в Scottish Gaelic английскому слову porridge соответствует существительное женского рода lite. В англоязычном этимологическом словаре Chambers’s словарная статья, посвященная слову porridge, содержит следующую информацию: ‘porridge – a kind of pudding usually made by slowly stirring oatmeal amongst boiling water: a kind of broth’. Это слово появилось в английском языке в среднеанглийский период, оно было заимствовано из старофранцузского языка, где имело орфографическую форму porree. В свою очередь, в старофранцузский язык это слово пришло из «вульгарной, народной» латыни в форме porrata со значением «бульон, приготовленный с добавлением лука-порея (leeks)», а в «вульгарной народной» латыни это слово образовалось от слова porrum в значении ‘a leek’ (лук-порей), заимствованного из классической латыни. Суффикс -idge (= -age) появился в результате ошибочного смешения со словом pottage в значении ‘a thick soup of meat and vegetables’ (густой мясной суп с овощами) [5 : 387- 389].
В MED дается следующее определение этого понятия: porridge – ‘BrE – a hot food made from oatmeal and milk or water, often eaten at breakfast’ [7 : 1095]. Таким образом, слово porridge, будучи понятийно-эквивалентным, является фоново-безэквивалентным, то есть словом с непонятийными фоновыми семантическими долями, имеющими национально-культурную специфику.
Название шотландского мясного блюда Steak Balmoral (бифштекс балморал, приготовленный в соусе с добавлением шотландского виски») содержит две реалии – Balmoral и steak. В ЛС содержатся две словарные статьи со словами Balmoral, как имя существительное собственное (1), и balmoral, как имя существительное нарицательное (2):
  • Balmoral – «Балморал (замок в графстве Абердиншир; построен королевой Викторией. С 1852 года является официальной резиденцией английских королей в Шотландии (полное название Balmoral Castle)».
  • Слову balmoral соответствует значение «1. балморал, шотландская шапочка без полей; 2. балморал, грубый башмак на шнуровке; 3. балморал, пестротканая шерстяная юбка (название по замку Балморал)»  [5: 46].
Логично предположить, что Steak Balmoral как название фирменного блюда ресторана Witchery в Эдинбурге, вероятнее всего, носит претенциозный характер.
Через аллюзивное употребление названия королевской резиденции в наименовании блюда имплицируется мысль, что такое блюдо едят даже в королевской семье. В MED и LDCE, а также в англо-русских лингвострановедческих словарях лексическая единица steak представлена в двух значениях, одно из которых содержит помету BrE, свидетельствующую о наличии национально-культурной специфики у этого понятия. Например, это можно наблюдать в следующей дефиниции из MED:
steak – ‘BrE – meat from a cow that is cut into small pieces and used for making things like stew (=a thick soup)’ [7: 1402].
Название шотландского национального блюда haggis относится к понятийно-безэквивалентной лексике и связано с реалией Шотландии. В MED: haggis – это ‘a Scottish food made from the inner organs of a sheep that are cut up, mixed with grain, and pushed into a bag to be cooked. The traditional bag is made from a sheep’s stomach’ [7: 639], а в LDCE: haggis – это ‘a food eaten in Scotland, made from the heart and other organs of a sheep cut up and boiled inside a skin made from the stomach’ [6:  469].
В русском языке встречается следующий перевод названия этого блюда: haggis – «хаггис (хэггис), ливер в рубце; бараний или свиной рубец». Такой перевод, к сожалению, не дает полного понимания значения, лежащего в основе наименования и специфики данного продукта. Haggis представляет собой «шотландское блюдо из бараньей или телячьей печени, сердца и легких; заправляемое овсяной мукой, околопочечным салом, луком и перцем и сваренное в бараньем или телячьем рубце (или в свином желудке или кишках)» [9: 198].
В этимологическом словаре указывается, что слово haggis является производным от шотландского слова hag, которое означает to chop (рубить, резать), в английском языке шотландскому слову hag соответствует hack (резать, нарезать неровными кусками).
Среди названий британских блюд доля валлийских блюд в английской транслитерации невелика. Это можно объяснить тем, что в последнее время наблюдается успешное возрождение валлийского языка в качестве национального языка валлийцев, и многие кулинарные блюда Уэльса носят валлийское название и написание, и, как следствие, не известны большому числу людей, не владеющим валлийским языком за пределами Уэльса.
Так, например, название национального валлийского блюда Cawl мало известно широкой публике, так как дано в валлийском написании. В английском языке ему соответствует слово ‘soup’  с обобщающим значением. Cawl (в транскрипции – ‘каул’) представляет собой традиционный суп из ягненка с картофелем, луком-пореем (символом Уэльса), морковью, репой, редькой, луком, иногда зеленым горошком, цветной капустой и бобами. Как видим, здесь сама форма написания названия блюда на валлийском языке передает национально-культурную специфику данной реалии.
Проанализировав примеры вербализации гастического пространства англоязычного лингвокультурного ареала, мы пришли к выводу, что колоссальное многообразие лексем гастрономического дискурса, а также словарных дефиниций, интерпретирующих названия блюд, актуализируют  национально-культурный компонент значения наименований и языковая актуализация происходит  в эксплицитной  и в имплицитной формах.
Очевидно, что при адекватном понимании названий кулинарных блюд, присутствующих в кухнях англоговорящего континента, необходимо обладать полнотой фоновых знаний и экстралингвистической информацией, поскольку многие номинации гастического дискурса относятся к понятийно-безэквивалентной лексике и связаны с реалиями тех или иных стран.

Литература:
  • Крейдлин Г.Е. Невербальная семиотика и её соотношение с вербальной.  дисс.. докт. филол. наук  /Г.Е. Крейдлин. – М.: 2000. – 386.с
  • Орлова Т.А. Информативные ресурсы недиалоговой части англоязычного драматического текста (на материале пьес американских авторов ХХ века). дисс… канд. филол. наук. Саранск, 2007. – 245 с.
  • Чубарова Ю.Е. Национальная окраска подлинника как переводческая проблема // Инновационность и мультикомпетентность в преподавании и изучении иностранных языков. Сборник научных трудов. РУДН, М.: 2016, - с. 340-350.
  • Павловская А.В. Английская кухня и национальное сознание [Электронный ресурс] / Павловская А.В. // Англия и англичане  Режим доступа: http://gastac.ru/library/
  • Chambers’s Etymological Dictionary of the English Language. [Chambers’s] Enlarged Edition. – L., Edinburgh : W. & R. Chambers, Ltd., 1935. – 694 p.
  • Longman Dictionary of Contemporary English [LDCE] / Словарь современного английского языка : В 2-х т. – М. : Рус. яз., 1992. – с. 1208
  • Macmillan English Dictionary for Advanced Learners [MED]. – L. : Bloomsbury Publishing Plc., 2003. – 1690 p.
  • Ощепкова, В. В. Краткий англорусский лингвострановедческий словарь : Великобритания, США, Канада, Австралия  [КЛС], М. : Рус. яз., 1992.
  • Великобритания : Лингвострановедческий словарь [ЛС] / А. Р. Рум, Л. В. Колесников, Г. А. Пасечник и др. – М. : Рус. яз., 1978. – 480 с.

2
Чубарова Ю.Е.
к.ф.н., доцент
Национальный исследовательский Мордовский государственный университет имени Н.П. Огарева
e-mail: chubaric@rambler.ru

Пиксайкина А.М.
Магистрант
Национальный исследовательский Мордовский государственный университет имени Н.П. Огарева
e-mail: annapiksaikina@yandex.ru

КАЛАМБУР КАК ФОРМА РЕАЛИЗАЦИИ ЯЗЫКОВОЙ ИГРЫ В НАЗВАНИИ ЭПИЗОДОВ СЕРИАЛА «СИМПСОНЫ»

Аннотация. В статье дается характеристика понятия «каламбур» и его классификация, анализируются приемы их создания в названиях эпизодов сериала «Симпсоны»
Ключевые слова: каламбур,  язык, игра слов, текст, перевод.

PUN AS MEANS OF REALIZATION OF PLAY ON WORDS IN EPISODE TITLES OF «THE SIMPSONS»

Abstract. The article gives characteristics of the concept «pun» and its classification, analyzes means of realization of puns in episode titles of «The Simpsons»
Keywords: pun, language, play on words, text, translation.


Данная статья посвящена такому понятию, как «каламбур». Каламбур – вид игры слов, обычно определяемый как «преднамеренная коммуникативная стратегия или ее результат, используемый ради определенного семантического и прагматического эффекта» [Delabatista, 1997, p. 2]. Несмотря на значительную историю существования слова «каламбур» и многочисленные лингвистические исследования данного феномена, лингвисты так и не смогли создать унифицированное определение каламбура. С. И. Влахов и С.П. Флорин определяют каламбур как игру на несоответствии между привычным звучанием и непривычным значением. Сущность каламбура заключается    в    столкновении или неожиданном объединении двух несовместимых значений в одной фонетической или  графической форме. То есть основными элементами каламбура являются, с одной стороны, одинаковое или близкое до омонимии звучание (в том числе и звуковая форма многозначного слова в его разных значениях), а с другой— несоответствие до антонимии между двумя значениями, слов, компонентов фразеологических единств и «свободных» слов, слова и его компонентов, слова и произвольных кусков его, типа шарад, слова и его ложной, произвольной, «народной» этимологии, а также устойчивого и омонимического ему словосочетания [Влахов, Флорин, 1980, с. 290]. Основной стилистической целью каламбура является создание комического эффекта, сосредоточение внимания читателя на определенном пункте текста.
В отличие от перевода обычного текста, при котором его содержание (в том числе образы, коннотации, фон, авторский стиль) нужно влить в новую языковую форму, здесь, при переводе каламбура, перевыражению подлежит и сама форма подлинника — фонетическая и/или графическая [Юткина, Чубарова, 2008, с. 171]. Более того, нередко приходится даже менять содержание в угоду форме — на новое, если невозможно сохранить старое. Это необходимо потому, что для полноценного перевода художественного или публицистического произведения план выражения может оказаться важнее плана содержания. Нетрудно понять, что добиться при этом верного на все сто процентов перевода, т. е. передать неизмененным содержание, не меняя при этом и форму, удается сравнительно редко, так как между обыгрываемыми словами (фразеологизмами) ИЯ (иностранного языка) и соотносительными единицами ПЯ (языка перевода) должны существовать не просто эквивалентные отношения, но полная эквивалентность с охватом двух (или больше) значений [Журтова, Чубарова, 2009, с. 30]. Поэтому, для более детального исследования следуют остановиться также и на переводе каламбуров, так как это позволит оценить, насколько верно были переданы и сохранены особенности языковой личности персонажа. 
На данный момент, каламбур является одним из самых популярных способов языковой игры и создания юмористического эффекта в тексте. Каламбуры часто встречаются в художественных текстах, фильмах и телевизионных передачах. Многие каламбуры основаны либо на омонимии, либо полисемии, и считается, что многозначное слово вполне может быть результатом слияния двух разных слов, у которых есть схожие формы. Разные исследователи создавали различные классификации каламбуров, однако, в нашей работе мы воспользуемся следующей типологией:
  • Каламбуры-омофоны:  используются пары слов-омонимов. 
  • Каламбуры-омографы:  этот вид каламбура использует слова с одинаковым написанием, но разным значением и произношением.
  • Каламбуры-омонимы:  смысл заключается в использовании слов, которые являются одновременно омографами и омофонами.
  • Составные каламбуры:  утверждение, которое содержит два или более каламбура.   
  • Рекурсивные каламбуры: вторая часть каламбура зависит от понимания элемента в первой части.
  • Визуальные каламбуры: этот вид каламбур основан на картинке и зачастую используется в мультфильмах.
  • Ономастическая игра слов.
  • Каламбуры, основанные на идиомах, или каламбуры, в которых идиомы изменены для юмористического эффекта [Ивлева, 2009, с. 40; Орлова, 2011, с. 168; Bader, 2014, p. 5; Chubarova, Rezepova, 2016, p. 60].
В данной статье материалом исследования послужили каламбуры, встречающиеся в названиях эпизодов мультипликационного сериала «Симпсоны» («The Simpsons»). «Симпсоны» - самый длинный и один из самых популярных мультсериалов на американском телевидении на данный момент. Некоторые каламбуры из этого сериала рассматривались в работе Ерошина А. П., а также в работах исследователей Хельсинкского университета,  поэтому мы сосредоточились на каламбурах исключительно в названиях серий.
Сериал «Симпсоны» посвящен жизни обычной американской семьи и реалиям окружающего их мира. В сериале часто встречаются отсылки к событиям в мире, особенностям культуры, к произведениям литературы, кинематографа и мирового искусства, что находит свое отражение и в названиях серии. Зачастую, каламбур в названии серии является референсом к некоему произведению, создавая определенные ожидания у зрителя. Нам удалось выделить 41 пример названий серий, использующих каламбуры, большинство из которых ссылаются на произведения литературы, фильмы, мультфильмы или сериалы, либо связаны с музыкой. Некоторые произведения используются несколько раз, например, пьеса Бернарда Шоу «My Fair Lady», чье название также дважды использовалось для создания каламбуров-омофонов, а именно, для серий "My Fair Laddy" и "My Fare Lady". В первом случае, изменениям подверглось слово «lady» (рус. леди), став «laddy»  (рус. паренек), что отражает сюжет этой серии, построенной на пародировании мюзикла, основанного на пьесе «My Fair Lady». В другом же названии, было изменено слово «fair» (рус. прекрасный) на  «fare» (рус. плата за проезд). Однако, в этом случае, сюжет серии не связан с вышеупомянутой пьесой или мюзиклом.
Следующий пример показывает использование каламбура-омонима, так как основывается на омонимичности имени главного героя сериала, Гомера и древнегреческого поэта Гомера. Серия называется "Homer's Odyssey" и ссылается на произведение Гомера, Одиссею.
Другим примером каламбура-омонима является название 16 серии 11 сезона «Симпсонов», «Pygmoelian», в котором для создания каламбура использовалось имя Пигмалиона (Pygmalion), персонажа греческой мифологии, измененное таким образом, чтобы отразить имя персонажа сериала, Мо (Moe).
Также, помимо вышеупомянутых типов каламбуров, в сериале используются каламбуры, основанные на обыгрывании идиомы, например, такое название серии как «There‘s No Disgrace Like Home», которое обыгрывает известное выражение «there is no place like home», в котором слово «place» изменено на созвучное ему  «disgrace».
Таким образом, можно сделать вывод, что в сериале используются разнообразные модели образования каламбуров, что создает дополнительный юмористический эффект на зрителей и придает уникальность произведению.
   
Литература:
  • Влахов С., Флорин С. Непереводимое в переводе / С. Влахов, С. Флорин  – М. : Международные отношения, 1980. – 352 с.
  • Ерошин А. П. Эквивалентность и адекватность при переводе словесной игры в аудиомедиальных текстах : дис. …к. ф. н. / А. П. Ерошин. – М., 2015. – 197 с.
  • Журтова О. А., Чубарова Ю. Е. Художественный текст как авторская картина мира // Гуманитарные исследования: традиции и инновации: межвуз. сб. науч. тр. Саранск, 2009. С. 26-30.
  • Ивлева А. Ю. Роль читателя в создании художественного пространства текста // Вестник Челябинского государственного университета. 2009. № 5. С. 37-42.
  • Ивлева А.Ю., Мосягина М.С. Динамичность передачи рекламного текста // Молодой ученый. 2017. № 4 (138). С. 282-284.
  • Ионова М. С. Коммуникативная функция антиципации // Актуальные проблемы устной и письменной коммуникации: теоретические и прикладные аспекты: межвуз. сб. науч. работ. Саранск, 2007. С. 163-167.
  • Ионова М. С.  Прогнозирование в речи // Актуальные проблемы устной и письменной коммуникации: теоретические и прикладные : межвуз. сб. науч. работ. Саранск, 2007. С. 167-170.  
  • Орлова Т. А. Лингвокультурологический анализ сложных слов в художественном тексте (на материале английского языка) // Иностранные языки: лингвистические и методические аспекты. 2011. № 13. С. 167-170.
  • Чубарова Ю.Е., Юткина С.В. Персуазивность и суггестивность как различные способы языкового воздействия // Вестник Мордовского университета. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2008. № 3. С. 169-170.
  • Юткина С.В., Чубарова Ю.Е. Реализация иронии в языке рассказа Г. Бейтса «Silas The Good» // Вестник Мордовского университета: Изд-во Мордов. ун-та, 2008. № 3. С. 170-172.  
  • Bader Y. А linguistic and cultural analysis of pun expressions in journalistic articles in Jordan. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.awej.org/images/AllIssues/Specialissues/Translation4/4.pdf (дата обращения: 17.01.17).
  • Chubarova Y., Rezepova N. Discourse elements in Еnglish academic discourse // Journal of Language and Education. 2016. Т. II. № 1 (5). С. 56-64.
  • Delabatista D.  Focus on the Pun: Wordplay as a Special Problem in
    Translation Studies. Amsterdam and Atlanta: Rod Opi, 1994. P. 145.
  • Delabatista D. Wordplay and Translation. Manchester: St. Jerome Publishing, 1996. P. 94.
  • Delabatista D. Traductio: Essays on Punning and Translation. – Manchester: St. Jerome Publishing, 1997. P. 79.
  • Hellgren E. Translation of Allusions in the Animated Cartoon The Simpsons: Pro Gradu Thesis. University of Helsinki, 2007.  P. 61.
  • Korhonen E. Translation Strategies for Wordplay in The Simpsons: Pro Gradu Thesis. University of Helsinki, 2008. P. 60.

3
Ильющенко Н.С.
к.ф.н., доцент
Российский государственный социальный университет
e-mail: ilnatali77@mail.ru

СТРУКТУРНО–ТИПОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АНТРОПОМОРФНЫХ АНГЛИЙСКИХ И РУССКИХ ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ СО ЗНАЧЕНИЕМ “CLEVER/ STUPID” И «УМНЫЙ /ГЛУПЫЙ»

Аннотация. Статья посвящена сопоставительному изучению фразеологических единиц со значением “stupid”/“сlever” и «умный/глупый» в английском и русском языках. В результате исследования выявляются общие черты и различия в структуре, семантике и функционировании фразеологизмов в обоих языках. С учетом структурно-семантического принципа моделирования выделяются три основные группы ФЕ: глагольная, субстантивная и адъективная. Результаты анализа более 250 английских и русских фразеологических единиц со значением “stupid”/“сlever”, «умный/глупый» в английском и русском языках показывают резко выраженное количественное несоответствие ФЕ, что объясняется особенностями развития фразеологии двух языков. Наиболее продуктивными моделями в английском языке являются глагольные, в русском языке – субстантивные.
Ключевые слова: сопоставительное исследование, фразеологическая единица, глагольные, субстантивные, адъективные модели, структурно-семантический принцип моделирования, английский и русский языки.


STRUCTURAL AND TYPOLOGICAL RESEARCH OF ANTHROPOMORPHIC PHRASEOLOGICAL UNITS WITH THE MEANING CLEVER/STUPID’ IN THE ENGLISH AND RUSSIAN LANGUAGES

Abstract. The article is devoted to comparative studying of phraseological units with the meaning "stupid" / "clever" in the English and Russian languages. As a result of a comparative research common features and distinctions in structure, semantics and functioning of phraseological units in both languages have been elicited. Taking into account the structural-semantic principle of modeling three groups of phraseological units have been allocated: verbal, substantive and adjective. The results of the analysis of over 250 phraseological units with the meaning "stupid" / "clever" have shown strongly expressed quantitative discrepancy in the English and Russian languages that can be explained by the peculiarities in the development of phraseology of the two languages. Verbal patterns have further been revealed to be the most productive in English whereas substantive patterns in Russian.
Keywords: comparative research, phraseological unit, verbal patterns, substantive patterns, structural-semantic principle of modeling, the English and Russian languages.

«В настоящее время фразеологические единицы представляют большой интерес не только с точки зрения языка, но и с точки зрения истории, философии, культурологии, психологии. Обладая высоким уровнем метафоричности, фразеологизмы наиболее образно отражают в своей семантике самобытность и национально-культурную специфику языка, помогают выявить общие черты и особенности языков различных типов и создают целостную картину мира лингвокультурного общества» [4,  c. 112].
В нашей работе мы остановимся на сопоставительном изучении фразеологических единиц со значением “stupid”/“сlever”, «умный/глупый» в английском и русском языках.  Фразеологические единицы данной группы - она из самых интересных областей фразеологии, так как в современном мире мы постоянно сталкиваемся как с человеческой безразличием и глупостью, так и различными проявлениями ума и мудрости. В данном контексте, по мнению С.Н. Курбаковой, «исследование разных культурных общностей через сравнение образов их языкового сознания является особенно актуальным в настоящее время, когда расширяющиеся межэтнические контакты обнажают различия в сопоставляемых фрагментах образа мира народа» [7, с. 154].
Материал для исследования извлекался путем сплошной выборки из авторизованных одноязычных и двуязычных фразеологических словарей, а также из толковых словарей английского и русского языков [1, 2, 5, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14].
Сопоставление фразеологических единиц со значением “stupid”/“сlever”, «умный/глупый» проводилось по таким параметрам, как структурные характеристики и значение. Так, с учетом структурно-семантического принципа моделирования нами были выделены три основные группы фразеологических единиц: глагольная, субстантивная и адъективная.
Наиболее многочисленной, согласно нашему исследованию, является группа глагольных ФЕ (фразеологических единиц), построенных по следующим моделям в английском языке:
V+N = Глагол+Сущ.: play (act) the fool, play the monkey (валять дурака), play( act) the giddy goat; have a brain/brains, bear a brain, know the ropes;
V+N+Adj: be a button short, have a screw loose;
V+N+N = Глагол+Сущ.+Сущ.: know ins and outs (знать все ходы и выходы);
V+prep+Pron+(Adj.)+N = Глагол+предлог+(Прил.)+Сущ.: come to one’s senses (браться за ум), be in one's right mind (быть в здравом уме);
V+N+prep+Pron: make a fool/monkey/muff of oneself, make a fool of (out) somebody; make a Judy of oneself;
V+N+prep+N: set the Thames on fire, have a head on one’s shoulders;
Здесь также можно выделить группу ФЕ, построенную на гиперболичном переосмыслении ФЕ со значением “stupid” и “сlever” по компаративной модели V+(more)+N+than+N, к примеру:
have more hair than wit;
have more wit in his little finger than in your whole body;
have more brains in one’s little finger than one has in his whole body;
see no further than one’s nose; и т.д.
not+inf+N+prep+N: not to see an inch beyond one’s nose, not to be able to see beyond one’s nose; not to have (not to have got) a brain in one’s head;
not+V+inf+prep+N: not to be able to see beyond one’s nose, not to see an inch beyond one’s nose, to see no further than one’s nose;
V+Adj+N: have a slow/quick wit;
V+Pron+prep+N: have a lot( plenty) on the ball (амер.) – быть очень способным, изобретательным;
В русском языке данная группа представлена следующими моделями:
Глагол+Сущ.: валять дурака, подковать блоху, пороть дуру,
Глагол+Сущ+предлог+Сущ.: хватать звёзды с неба, иметь голову на плечах,
Сущ.+Глагол: ваньку ломать, пороху не придумает;
Глагол+как+Числ+Сущ.: знать как свои пять пальцев;
Наречие+Глагол: мелко плавать, схватывать на лету, и т.д.
Приведем еще несколько примеров английских и русских эквивалентных фразеологических единиц данной группы:
know the ropes / know ins and outs – знать все ходы и выходы (хорошо ориентироваться (в чём-л.);
come to one’s senses – браться за ум;
be in one's right mind, be of sound mind – быть в здравом уме;
have an old head on young shoulders –  быть умным не по летам;
have a brain/brains (in his head) – иметь голову на плечах;
have (plenty of) common sense – иметь голову на плечах;
he won’t set the Thames on fire – он пороху не придумает;
be head and shoulder above somebody – быть на голову выше кого-либо;
play (act) the fool – валять дурака;
иметь голову на плечах – have a good head (on one's shoulders);
винтиков не хватает (ненормальный, тронутый) – to be a button short, to have a screw loose, to have bats one’s the belfry, to have lost a button, not to get one’s button on.
Интересно, что в последнем примере обе ФЕ имеют одинаковое значение, но различаются по лексическому составу: если в русском языке переосмысление строится на сходстве с внешним видом человека; то в английском – на сходстве с каким-либо устройством.
Обратимся к субстантивным ФЕ со значением “stupid”/“сlever”, «умный/глупый» в английском и русском языках. В данной группе наиболее продуктивной является модель Прил.+Сущ. в русском языке:
Прил.+Сущ.: ходячая энциклопедия, светлая голова, ясная голова, круглый дурак, набитый дурак, напыщенный дурак, зеленая голова, пустая голова, ежова(я) голова, курья голова, дубовая голова, толоконный лоб;
Сущ.+Прил.: искра божья, голова садовая, пень березовый;
Сущ.+Сущ.: ума палата;
В английском языке данная группа представлена следующими моделями:
Adj+N = Прил.+Сущ.: wise head, clever Dick ирон. (умница), wooden head; natural fool (дурак, глупец), slow coach (тугодум), dumb Dora (дурочка); hairy ape (дегенерат); wise head, old hand, old bird, old fox, Philadelphia lawyer;
N+N = Сущ.+Сущ. Tom fool (дурак, болван);
N’s+N = Сущ.(притяж.)+Сущ.: god’s ape (идиот от рождения);
N+prep+N: fool in grain; ass in grain (отъявленный дурак);
Здесь большой интерес представляет компаративная модель    no+better+than… (просто, ничуть не лучше, всего-навсего):
no better than a fool (просто дурак); и т.д.
Приведем еще несколько примеров в обоих языках:
an old hand (bird) – старая лиса (лисица);
тертый калач (разг. ирон. опытный, бывалый и хитрый человек, которого трудно провести, обмануть) – wasn't born yesterday;
стреляный (травленный, старый) воробей/ волк/зверь – an old bird;
wise old bird (опытный, осторожный, бывалый человек) – данная ФЕ является частью пословицы old birds are not to be caught with chaff  («старого воробья на мякине не проведешь»); и т.д.
Интересно отметить, что многообразие вариантов в русском языке свидетельствует о богатой образности языка.
Адъективная группа ФЕ, образованная по компаративной модели as+Adj+as+N = Прил.+как+Сущ., довольно непродуктивна, и большую ее часть составляют фразеологические сравнения (similes), например:
as thick as two planks – глуп как пень,
(as) stupid (silly) as a goose / as stupid as a donkey  – глуп как пробка;
as silly as a sheep – глуп как баран;
silly (stupid) as a pig - глуп как бревно;
dumb Dora амер.; жарг. – глупая девчонка, дурочка;
(as) wise as Solomon – мудрый;
(as) wise as an owl – мудрый как сова;
as artful as a cart-load – хитрый как муха;
as shrewd/sly as a fox – хитрый как лиса;
as smart as a whip/steel trap – умён как чёрт;
(as) smart as paint (амер.) –  умён как чёрт;
глуп как сивый мерин (прост. безнадёжно глуп);
хитрый как лиса;
беден как церковная мышь;
храбрый как лев;
свободный как птица; и т.д.
Adj+prep+N: lame under the hat (глупый, несообразительный); dead above the ears, dead from the neck up  (глупый, тупой); soft in the head, touched in the head, weak in the head (глупый, придурковатый, слабоумный);
Необходимо отметить, что основным способом переосмысления компонентов фразеологических единиц является метафорический и метонимический перенос значения. Так, к примеру, и в английском, и в русском языках метафоризации подвергаются образы различных животных, как носителей глупости/ума, например: козел, баран, сивый мерин / волк, сова, лиса, воробей, зверь в русском языке; ass, ape, monkey, sheep, donkey / owl, fox, bird в английском языке.
Для понимания некоторых фразеологических единиц необходимо обладать специальными фоновыми знаниями в области топонимики, к примеру ФЕ Philadelphia lawyer амер. - филадельфийский адвокат (человек с острым умом; ловкий, изворотливый адвокат высокого класса, способный на неэтичные поступки). Происхождение этого выражения связано Новой Англией, где в начале XIX в. в ходу была поговорка «Любая тройка филадельфийских адвокатов выиграет дело у самого дьявола» (“Any three Philadelphia lawyers are a match for the devil”) и «Это поставит в тупик даже дюжину филадельфийских адвокатов» (“It would puzzle a dozen Philadelphia lawyers”).
Интересно, что понятие глупость у достаточно большого количества ФЕ ассоциируется c деревом или какими-либо деревянными предметами, например, дубовая голова, глуп как бревно, глуп как пень в русском языке; и wooden head, dumb as a wooden Indian (амер.) в английском языке. Более того, компонент «дурак» в русском и “fool” в английском языках также наличествует в лексике этих двух языков. К примеру, валять дурака, ломать дурака, сыграть дурака, круглый дурак (дура), набитый дурак (дура), напыщенный дурак в русском языке; Tom fool, no better than a fool, fool in grain, play (act) the fool, natural fool в английском языке.
Таким образом, результаты структурного анализа более 250 английских и русских фразеологических единиц показывают, что ФЕ со значением “stupid”/“сlever”, «умный/глупый» широко употребляются в обоих языках; наиболее продуктивными являются глагольные и субстантивные модели, среди которых наличествуют четыре модели, идентичные и в английском, и русском языках: V+N = Глагол+Сущ., Adj+N = Прил.+Сущ., (as)+Adj.+as+N = Прил.+как+Сущ., V+Pron+prep+N = Глагол+Сущ.+предл.+Сущ. В структурном отношении в английском языке наиболее продуктивны глагольные модели, в русском же языке – субстантивные модели.
В работе также было выявлено ярко выраженное несоответствие количества ФЕ со значением “stupid”/“сlever”, «умный/глупый» в английском и русском языках. Так, количество ФЕ со значением “сlever” в английском языке на 0.25 % превышает количество ФЕ со значением «умный» в русском языке, а единиц со значением “stupid” на 0.1% превышает количество единиц данного типа в русском языке. В целом, «определенный количественный перевес английских фразеологизмов можно объяснить особенностями территориального распространения английского языка, приведшего к существованию большого количества американизмов, канадизмов, австрализмов и т.д. в общем фразеологическом фонде английского языка» [3, с. 5-6], в том числе ФЕ со значением “stupid”/“сlever”, «stupid/глупый».
Данное исследование показало, что изучение ФЕ со значением “stupid”/“сlever”, «умный/глупый» имеет большое значение для сопоставительного изучения языков, поскольку оно позволило выявить не только принципиальные сходства или различия структурной организации фразеологического значения, но и выразить специфику семантической структуры английских и русских фразеологизмов в языковой картине мира.
Выводы, полученные в данной работе, могут быть использованы при составлении учебников, учебных пособий и справочников для студентов филологических отделений университетов и педагогических институтов, институтов иностранных языков, при разработке учебных курсов. Результаты исследования могут повысить качество преподавания, а также являться вкладом в сопоставительное изучение языков и культур.

Литература:
  • Бирих А.К., Мокиенко В.М., Степанова Л.И. Словарь русской фразеологии. Историко-этимологический справочник. СПб.: Фолио-Пресс, 2008. 928 с.
  • Большой фразеологический словарь русского языка. Значение. Употребление. Культурологический комментарий / 4-е изд. Телия В.Н., отв. ред. М.: АСТ-Пресс, 2014. 784 с.
  • Ильющенко Н.С. Семантические корреляции в системе английских и русских антропоморфных фразеологизмов): Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 2011. 24 с.
  • Ильющенко Н.С. Сравнительный анализ фразеологических единиц, содержащих компонент-числительное в английском и русском языках // Мировое культурно-языковое и политическое пространство: инновации в коммуникации //  Cборник научных трудов. М.: ТрансАрт, 2015. – C. 112-123.
  • Квеселевич Д.И. Русско-английский фразеологический словарь. М.: АСТ, 2002. 1120 c.
  • Кунин А.В. Англо-русский фразеологический словарь. 4-е изд. М.: Рус. язык, 1984. 944 с.
  • Курбакова С.Н. Этнопсихолингвистические исследования способов формирования образа мира // Язык, литература и культура как грани межкультурного общения. Материалы международного научного семинара. Москва, 2015. С. 149-155.
  • Телия В.Н. Основные особенности значения идиом как единиц фразеологического состава языка // Словарь образных выражений русского языка / Т.С. Аристова, М.Л. Ковшова и др. // Под ред. В.Н. Телия. М.: Отечество, 1995. 368 с.
  • Cambridge International Dictionary of Idioms. CUP, 2002. 587 p.
  • From the Horse's Mouth: Oxford Dictionary of English Idioms. 3rd Edition. OUP, 2009. 408 p.
  • Oxford Dictionary of Current Idiomatic English. Cowie A.P., Mackin R., & McCaig I.R. (Eds.). Vol. 2: Phrase, Clause and Sentence Idioms. Oxford: Oxford University Press, 2004.
  • Oxford Russian Dictionary: Russian-English / English-Russian. Wheeler, M., Unbegaun, B., Falla, P. & Thompson, D. (Eds.). (4th Edition). Oxford: Oxford University Press, 2007.
  • Oxford Dictionary of English Idioms. Ayto, J. (Ed.). (3rd ed.). Oxford: Oxford University Press, 2010.
  • The Macmillan Dictionary of English Colloquial Idioms. Wood, F.T., & Hill, R.J. (Eds.). London: Macmillan, 1995.

4
Васильева К.В.
аспирант,
Военный университет
e-mail: ksuxa925@mail.ru

РАЗМЫШЛЕНИЯ ОБ ИСКУССТВЕ СТИХОТВОРНОГО ПЕРЕВОДА
(на материале собственных переводов лирики с русского языка на английский)

Аннотация: роль переводчиков в мире огромна. Переводчик служит делу дружбы народов, их взаимному обогащению в области языка и культуры. Весь его труд и все его профессиональные навыки определяются этой основной целью. Обогатить англоязычную культуру произведениями русскоязычных писателей – это значит поднять на новую ступень развития и свой родной язык, свою культуру. Перевод высоко художественных произведений с русского языка на английский отвечает потребности в дальнейшем развитии как теории и практики перевода, так и способствует формированию положительного образа России у иностранного читателя, что чрезвычайно актуально в контексте нынешних попыток западных СМИ создать негативный, агрессивный образ нашей Родины. Личность переводчика непременно сказывается в его работе. Чем светлее мотивы переводчика, по которым он берется за труд, чем они чище и бескорыстнее, чем больше у него любви к выбранному произведению и желания зажечь ею своих читателей, чем шире кругозор переводчика, чем тоньше его вкус и острее чувство времени, тем большую цену в глазах читателей приобретают его владение родным языком, его профессиональное мастерство, тем больше в них высокого духа искусства. Каждая хорошая и хорошо переведенная книга – это и есть осуществленный пример взаимообогащения культур.
Ключевые слова: межкультурная коммуникация, перевод, лирика.


SOME DELIBERATION ON THE ART OF VERSICULAR TRANSLATION
(based on auctorial translation of some lyrics from Russian into English)

Abstract: translators play no little role in the world. The translator serves the cause of international friendship, mutual cultural enrichment. These noble goals define the translator's professional activities and priorities. To enrich the English - speaking culture with the books and works written by Russian authors means to promote our native language and national culture. The literary translation meets the demand of further development of the theoretical and practical problems of translation, and at its best it contributes to the creation of a positive image of this country which is considered to be rather urgent in the context of the western mass media’s attempts to mar Russia by describing it as an aggressive, dark country. The translator's personality will certainly affect his works. If the translator’s intentions are selfless and noble, if hisr involvement in the work is deep and sincere, if his taste is exquisite enough, if his love to homeland is true, he will be able to transfer the author’s message to the audience by his translation. Every good and well - translated book is a great example of mutual cultural enrichment.
Keywords: intercultural communication, translation, lyrics.


Переводчики – посредники при передаче содержания, мыслей, чувств, изложенных в определенной форме. Содержание, строй мыслей и чувств с присущим им звуковым выражением теряют свою первоначальную форму и облекаются в новую форму. Эта новая форма соответствует духу и нормам другого языка, связанного с другой культурой. При этом необходимо передать содержание подлинника на новом языке, связанном с новой культурой и жизнью, так, чтобы сохранить его функцию, т. е. прежде всего, сохранить впечатление, производимое оригиналом. Еще в 1748 году А.П. Сумароков [цит. по Сумароков, 1983: 3] писал:
Посем скажу, какой похвален перевод:
Имеет в слоге всяк различие народ.
Что очень хорошо на языке французском,
То может в точности быть скаредно на русском.
Не мни, переводя, что склад в творце готов;
Творец дарует мысль, но не дарует слов.
В спряжение речей его ты не вдавайся
И свойственно себе словами украшайся.
На что степень в степень последовать ему?
Ступай лишь тем путем и область дай уму.
Ты сим, как твой творец письмом своим ни славен,
Достигнешь до него и будешь сам с ним равен.
Хотя перед тобой в три пуда лексикон,
Не мни, чтоб помощь дал тебе велику он,
Коль речи и слова поставишь без порядка,
И будет перевод твой некая загадка,
Которую никто не отгадает ввек;
То даром, что слова все точно ты нарек.
Когда переводить захочешь беспорочно,
Не то, – творцов мне дух яви и силу точно.
А.П. Сумароков обратил наше внимание на то, что мы переводим не просто слово, а мысль, заключенную в словесном произведении, настроение, дух.
Что делает переводчик в процессе перевода? Во-первых, он должен воспринять и осознать чужое и новое для него содержание. Он разлагает целое на элементы и ищет для этих понятых им элементов соответствующую форму. При этом он должен так подобрать материал своей культуры и своего языка, чтобы создать из понятого им содержания новое целое в новой форме.
Переводчик должен уметь проанализировать текст оригинала, понять все его тонкости. Соответственно, переводчик должен великолепно знать иностранный язык и его особенности. Ему необходимо также знать реалии, связанные с материалом и темой переводимого произведения. «Переводчик должен уметь создавать новый текст, используя все богатства родного языка, свободно выбирая самое подходящее, нужное, верное» [Курелла, 1959: 435]. В процессе перевода переводчик сталкивается с рядом проблем.
Во-первых, это проблемы лексики. Роль отдельного слова в предложении, в произведении и в стиле автора еще мало теоретически изучена. Процесс наслоения значений употребляемых в языке слов и процесс словообразования часто происходят либо в результате накопления общественного опыта, путем повторения и фиксирования этого опыта в слове, либо в результате обогащения уже имеющихся корней слов новыми смыслами, путем их комбинирования, расширения их значений и другими. Таким образом, два слова в разных языках никогда не совпадают, они могут совпадать лишь частично, но имеют разные области применения. Более того, слово само по себе пустой звук. Смысл слова раскрывается в словосочетании, во фразе, а часто только в контексте целой страницы, целой книги, а иногда только в стиле автора, что порождает ряд лексических вопросов: проблема синонимов, их группировки, проблема передачи чуждых реалий, названий чуждых предметов и другие. При разработке данных проблем переводчик всегда должен исходить из несовпадаемости слов в двух языках.
Во-вторых, группа фразеологических проблем, а именно идиомы, пословицы, речения, фразеологические сочетания, которые существуют в речи одного народа как нечто вполне естественное, тогда как у другого народа нет даже реальных предпосылок для их воссоздания.
В-третьих, грамматические проблемы. Совпадение структуры предложений в двух разных языках встречается почти так же редко, как совпадение или тождественность в значении слов. Существует два основных типа несовпадения грамматических форм. Первый – если в подлиннике есть элементы, отсутствующие в языке перевода. Например, наличие или отсутствие артикля. Обратный случай – когда язык перевода содержит элементы, отсутствующие в языке подлинника. Например, система времен. В-четвертых, вопросы стиля, затрагивающие художественное произведение в целом. Первая проблема – запас слова в данном произведении у данного писателя, то языковой слой, из которого взяты слова.  Огромную роль играет правильный выбор ритма. В процессе перевода необходимо верно воспринимать ритмические и звуковые элементы других языков.
Перевод иностранного текста требует соблюдения двух условий: это знание языка и знание цивилизации, с которой связан язык, то есть знание жизни, культуры и истории народа, для которого данный язык является средством выражения. Чтобы хорошо переводить, мало изучить язык. Надо еще систематически и фундаментально изучить культуру, связанную с этим языком. В 1653 году кембриджский богослов Брайан Уолтон издал «Библию полиглота» на девяти языках: древнееврейском, халдейском, греческом, самаритянском, арамейском, арабском, эфиопском, персидском и латинском. В первом ее томе было дано по-латыни «тройное описание» храма царя Соломона, основанное на трех писаниях: Священном писании, сочинении Иосифа Флавия, Талмуде. Чтобы дать полное представление о здании, автор описания, богослов из Сомюра, сравнил три текста и проанализировал все данные о форме, расположении и размерах храма. Этот гебраист знал древнееврейский, греческий и латинский языки почти так же, как знают их в наше время. Его понимание древних текстов отличалось значительной точностью. Однако иллюстратор, приступивший к работе после чтения сорока страниц комментариев, создал странный рисунок: изображенный им в точном соответствии с описанием, храм Соломона походил на любое английское или французское здание 1650-х годов. Переводчики проделали добросовестную работу, правильно поняли слова текста. Но они знали только слова, а не предмет. Поэтому при чтении комментариев в их представлении возникало здание эпохи Людовика ХIV. Они не знали подлинную историю, археологию, этнографию Малой Азии. Мы, в свою очередь, видим данное сооружение как постройку финикийской или вавилонской архитектуры [Мунен, 1962: 26].
Таким образом, самая трудная часть работы переводчика: дать своим читателям некоторое представление о недоступных предметах, описанных чужим языком, о чужой культуре, которая часто полностью/ или частично неизвестна. Например, объяснить жителям экватора, что такое снег и зима, показать французским читателям, что федеральная комиссия по вопросам торговли или комиссия по вопросам торговли между штатами в США не имеют ничего общего с французскими министерствами или парламентскими институтами по вопросам торговли. Переводчику недостаточно быть хорошим лингвистом, он должен быть отличным этнографом, что означает, что он не только должен знать все о языке, но и все о народе, говорящем на этом языке. И только тогда он станет мастером своего дела.
Еще одно необходимое условие успеха переводческой работы – искусное владение словом. Конечно, память переводчика имеет свои переделы. Однако переводчику необходимо иметь огромный запас синонимов, чтобы было из чего выбирать. Язык писателя-переводчика совершенно так же, как язык писателя оригинального, складывается из непосредственных наблюдений над языком родного народа и из наблюдений над родным литературным языком в его историческом развитии [Любимов, 1964: 233]. Переводчику необходимо воспитывать в себе чувство соразмерности и сообразности, то есть чувство меры и такт. А.С. Пушкин писал: «Истинный вкус состоит не в безотчетном отвержении такого-то слова, такого-то оборота, но в чувстве соразмерности и сообразности».
Какова роль художественного перевода в литературе? Перевод является одним из звеньев литературного процесса. Перевод – это не простое копирование, не ремесло, не часть филологии, но вид литературного творчества. Переводчик, в свою очередь, – это писатель, несущий ответственность за каждое слово, за каждую фразу, за каждую книгу, на которой стоит его имя. Переводчик – меньше, чем писатель, и переводчик – больше, чем писатель. Переводчик меньше, чем писатель, потому что он – слуга и должен считать себя слугой автора оригинала. Он отрекается от самостоятельной идеи, подчиняясь чужому замыслу. Однако переводчик – больше, чем писатель. Во-первых, переводчик переводит разных писателей, что означает разное содержание, разный материал, разные эпохи, разные стили, разные мировоззрения. Во-вторых, переводчик – посредник между разными культурами. В-третьих, писатель выполняет весь свой творческий труд, опираясь на свою интуицию и вдохновение. Процесс логической переработки образно воспринятой действительности происходит у него в основном до того, как он начинает собственно «творить». Переводчику же необходимо одновременно анализировать и синтезировать, он соединяет в себе ученого и художника [Курелла, 1959: 435].
Переводчики – люди своего времени и народа; истолкование подлинника – неотъемлемое их право. Не существует художественного перевода без определенного осмысления и истолкования подлинника: интерпретация в пределах понятия «перевод» не ограничивается одним-единственным вариантом. Иначе не могли бы существовать на русском языке десятки переводов «Гамлета». Каждый опытный переводчик знает, что из-за несовпадения языковых систем и эстетических норм приходится заменять некоторые детали подлинника другими, возникающими только в переводе. Но искусство переводчика художественной литературы состоит и в том, чтобы держаться при этом в границах, допускаемых подлинником, и при любом «перевыражении» соразмерно сохранять пропорции подлинника.
При формальном подходе к переводу образ умирает, пропадает живая связь частей и «точно» переданные слова теряют всякий смысл. Формальное копирование может привести к распаду художественного единства.
В начале творческого процесса у каждого писателя лежат мысль и поэтический образ, неотделимые от слова и выражаемые словом. И для человека в основе должен быть не изолированный и условный словесный знак и не строй языка, на котором написан подлинник, а прежде всего само произведение в целом, его живой образ, освещающий все детали.
Вопрос о переводческой манере упирается в трудную проблему осмысления и истолкования подлинника. Как высшую похвалу переводчику приводят иногда известное место из письма Гоголя Жуковскому: «Переводчик поступил так, что его не видишь: он превратился в такое прозрачное стекло, что кажется, как бы нет стекла» [Гоголь, 1952: 170]. В идеале так и должно быть. Но при обращении к тексту художественной литературы, как только в тексте ясно вырисовывается лицо автора, его индивидуальный стиль, так и почти неминуемо возникает рядом и лицо переводчика. Задачей переводчика является создать такое отражение, чтобы оно не мешало восприятию подлинника. Как замечает Е.Г. Князева, «в процессе поиска адекватного эквивалента в переводе нередко возникает необходимость обращения к контексту» [Князева, 2016: 33].
Главное при переводе художественного произведения – не потерять весь его художественный смысл. Это происходит, если переводчик отклоняется от подлинного пути реалистического перевода. Переводить реалистически – значит переводить правдиво, без искажений, без непропорционального подчеркивания отдельных деталей, без эстетского смакования. В реалистическом методе, в его правдивости, в его исторической конкретности – лучшая гарантия верной передачи подлинника во всей его светотени, со всеми присущими ему качествами. Подходя к произведению как к идейно-художественному единству и подчиняя все его частности правильно уясненному целому, можно добиться точности подлинника, исторической конкретности, верной передачи черт времени и места.
Переводчику необходимо знать язык, но ему нельзя ограничиваться языком. Художественный перевод исходит не из слова, а из произведения в целом, которое включает в себя не одни только языковые элементы, и поэтому прежде всего стараются передать общий замысел, дух и идейный смысл.
При переводе большую трудность составляет процесс выбора языковых средств, соблюдение исторической перспективы и дистанции, отказ, в случае необходимости, от модернизированной лексики. Не меньше трудности представляет для переводчика и передача национального своеобразия. Достигается это умелым выбором и бережным обращением с идиомами, с местными терминами и обозначениями национального обихода. Художественный перевод должен показать читателю чужую действительность, донести до него стилистическое своеобразие подлинника, сохранить текст «в его народной одежде». Путь к пониманию национального характера состоит в глубокой и тонкой передаче того, как общность психического склада нации отражается в тот или иной период в данном языке и литературе этой нации и конкретно выражена в произведениях данного автора [Кашкин, 1954: 476].
Среди многих спорных принципов перевода есть один бесспорный: перевод должен быть точным. Однако дело не в словах, а в том, что за этими словами скрывается. Точность не ограничивается передачей элементарного смысла. Содержание стихотворения не выражается только в его прямом смысле. В стихах также присутствует эмоциональное начало, «звуковая магия». Валери Ларбо писала: «взвешиватилями слов, и притом subtilissimi, мы, переводчики, непременно должны быть. Каждый из нас держит на своем рабочем столе невидимые мысленные весы с серебряными чашками, с золотым коромыслом, с платиновой стрелкой – весы, отмечающие отклонение на долю миллиграмма, определяющие вес невесомого» [Ларбо, 1965: 464].
Переводчик, не умеющий придумывать и вводить в поэтическую ткань свои собственные детали, окажется в безвыходном положении и никогда не добьется сходства с оригиналом. Он должен быть готов в любую минуту заменить образ оригинала, не втискивающийся в иноязычную речь, каким-то другим, близким ему, восполняющим русский стих и придающим целому искомую окраску [Левик, 1959: 254]. Великий Гете утверждал: «Перевод должен быть вольным, но на вольность надо иметь право». Мысль Гете означает: «На вольность имеет право тот, для кого вольность – это средство к достижению точности, верности духу оригинала» [Клышко, 1987: 373].
В наше время, искусство, которое и всегда занято только трудным и добрым, несет дополнительную тяжесть: оно адресовано человечеству, будущее которого поставлено под вопрос. В наше время мы вновь обращаемся к общечеловеческим ценностям, которые вынуждены защищать. Таким образом, личность переводчика играет огромную роль.
Переводчик приобретает большее, чем когда-либо прежде, значение: выбор произведения определяется им. Что переводить? Будет ли произведение, за которое он хочет взяться, заметным фактом духовной биографии соотечественников, скажет ли оно им что-то новое и существенное, сделает ли их умственно и душевно богаче. Перевод, игнорирующий духовные потребности своей эпохи, не чувствующий ее насущных нужд, далекий от ее тревог, оказывается, как бы ни был он безупречен технически, вне сферы искусства.
Еще важная заслуга хороших переводов: передавая мысли великого автора, переводчик встречает и новые выражения. Он обогащает воображение читателей творением, а язык теми способами, какие употребил он на выражение нового, неизвестного в его отечественном языке. Если пером переводчика водит чувство связи с его эпохой, мысль о неведомом или недоданном живущим вот сейчас соотечественникам духовном богатстве, то и работа его принесет много пользы всем читателям и желающим ознакомиться с неизвестными тайнами мира других народов.
Н. А. Заболоцкий попытался создать целый список требований, которым должен отвечать переводчик. Наиболее существенные из них следующие:
  • успех перевода зависит от того, насколько удачно переводчик сочетал меру точности с мерой естественности; удачно сочетать эти условия может только тот, кто правильно отличает большое от малого и сознательно жертвует малым для достижения большого;
  • перед переводчиком две чаши весов: первая принадлежит автору оригинала, вторая – читателю перевода; перевод будет хорош в том случае, если чаши весов не выйдут из равновесия;
  • есть переводчики, которые в своих стихотворных переводах стремятся передать особенности иноязычной речи; это заблуждение: соловей не может куковать кукушкой, а кукушка кричать дроздом;
  • хороший поэт может быть плохим переводчиком: пример тому Тютчев; хороший поэт может не иметь склонность к переводам: пример тому Блок; но плохой поэт не может быть хорошим переводчиком;
  • подстрочник поэмы подобен развалинам Колизея; истинный облик постройки может воспроизвести только тот, кто знаком с историей Рима, его бытом, его обычаями, его искусством, развитием его архитектуры: случайный зритель на это неспособен;
  • плох от переводчик, у которого все поэты получатся на одно лицо: такой переводчик интересуется не переводимыми поэтами, а своей собственной особой;
  • если перевод с иностранного языка не читается как хорошее русское произведение – это перевод или посредственный, или неудачный;
  • стиль и стилизация не одно и то же: холодная стилизация приводит к искусственности речи; которая свидетельствует о равнодушии сердца и пренебрежении к читателю;
  • перевод художественного произведения не есть перевод слов;
  • если переводимое произведение написано в ХII веке, это не значит, что его нужно переводить языком «Слово о полку Игореве», но переводить его языком нашей разговорной речи также не годится;
  • существуют образы, которые, будучи выражены автором, заставляют читателей плакать, а в буквальном переводе на другой язык вызывают смех.
Подытоживая, Н.А. Заболоцкий указывал: «Успех перевода – дело времени, он не может быть столь же долговечен, как успех оригинала» [Заболоцкий, 1983: 585].
Таким образом, у каждого переводчика три основные задачи: оставаться верным духу оригинала; создавать самостоятельное, художественно удовлетворительное целое на родном языке и «сделать это целое доходчивым для читателя, который подойдет к нему без специальной подготовки и будет судить о нем вне историко-бытового контекста» [Паймен, 1965: 377].
Содержание «чужеземных» стихов, их образы, течение тех фраз, их которых стихи слагаются, может быть точно передано прозой. Но такой прозаический перевод будет мертв. При его помощи можно увидеть, о чем вел речь поэт, но нельзя услышать его голоса, струн его лиры. Так как наша эмоциональность останется незадетой. Именно на нее воздействует поэзия посредством своей формы. Чтобы не быть мертвым, а живым, перевод должен воспроизвести форму оригинала, так как именно в этой форме живет и неотделимо от нее содержание.
Форму в поэзии образуют два элемента: ритм (и его надстройка, строфика) и мелодия (или звукопись) [Лозинский, 1974: 170].
Ритм – самое глубинное, самое мощное организующее начало поэзии. Ритмом держится стих. Различные ритмы оказывают на нас различное воздействие, и не случайно поэты облекают то, что им надо сказать, в ту или иную ритмическую ткань. Каждый язык выработал свою просодию, свои приемы стихосложения в зависимости от своего склада, от своих свойств, и она не может быть механически перенесена с одной языковой почвы на другую.
Есть литературы, которые в силу свойств своего языка вовсе не отказываются от перевода чужеземных стихов стихами. Такова литература французская. Неподвижность ударения и затрудненность инверсии мешают воспроизведению чужеземных ритмов. Поэтому во французской практике стихотворные переводы – исключение. Стихи переводятся прозой.
Русский язык ритмически очень богат. Разнообразная ударяемость слова и свобода, с которой он пользуется инверсией, позволяет ему создавать разнообразнейшие стихотворные метры. Это дает нашим переводчикам возможность широко воспроизводить ритмы чужеземных поэзий.
При решении вопроса о выборе ритма поэт-переводчик должен иметь в виду основную свою цель – дать перевод, оказывающий по возможности то же эмоциональное воздействие, что и оригинал. Во многих случаях сходный эмоциональный эффект достигается при условии, что ритм перевода подобен ритму оригинала или дает близкую ему аналогию. Но бывают случаи, когда соблюдение оригинального ритма ведет к ложному эффекту, рождает в тех, кто воспринимает такой перевод, совсем иную настроенность, чем та, которую подлинник вызывает в слушателях на родине. Особенно это относится к языкам, далеким друг от друга по своему строю или ритмическому складу. Так, например, обстоит дело при переводе грузинских стихов на русский. Просодии германская и английская, наоборот, построены на тех же началах, что и наша, поэтому они легко воспроизводимы с большой степенью точности.
Всякое стихотворение представляет последовательность таких ритмических рядов, или объединенных в замкнутые системы, строфы. Строфика – форма последовательности стихов – второе организующее начало каждого стихотворения. Если ритм организует материал поэзии, так сказать, по горизонтальной линии, то строфика организует этот материал по линии отвесной. Она – архитектоника стихотворения. Она предопределяет расположение его стилистического рисунка, распределение его словесных масс, способ их звучания.
Звукопись - мало изученная область, и поэты в ней орудуют не рассудочно, а следуя тому, что им подскажет муза. Есть примеры звукописи строго сознательной, например, у Брюсова или Сологуба, но почти всегда она создается непроизвольно, возникая из самой природы поэтического творчества, будучи коренным элементом самого творчества [Лозинский, 1974: 101]. Звукопись, звуки слов в стихах, всего ярче воздействуют на нашу эмоциональность. Слова звучат, а слова это носители мыслей, образов, понятий, чувств. И вот эти-то мысли, образы, понятия, чувства, проникнуты звуком, светятся изнутри разноокрашенным звуковым светом. При переводе тождественную звукопись воссоздать невозможно. Переводчик должен выбирать звуки сам.
Воспроизвести во всей полноте и со всей сочностью все элементы формы и содержания никакой перевод не может. И какая форма ни была бы избрана для перевода, точная копия формы оригинала или нет, все равно переводчик не сможет заполнить его содержанием, которое дано в оригинале. Согласно М.Л. Лозинскому, совершенно неизбежно при стихотворном переводе:
  • часть материала не воссоздается вовсе, отбрасывается, приносится в жертву;
  • часть материала дается не в собственном виде, а в виде разного рода замен и эквивалентов;
  • привносится такой материал, которого нет в подлиннике.
Причины этих отступлений многообразны. Есть отступления, вызываемые языковыми различиями, как это имеет место и при прозаическом переводе. Но есть отступления, характерные именно для стихотворного перевода. Это те, которых требует форма. Форма тиранична, без нее рушится все гармоническое здание стихов. Иногда переводчики чувствуют это с особой остротой. Так, например, при переводе английских стихов. Английские слова в среднем короче русских, и поэтому английский стих емче русского, вмещает большее число слов-понятий. Здесь русскоязычному переводчику победа дается еще труднее.
Всех элементов формы и содержания воспроизвести нельзя. Поэтому переводчик должен заранее определить, какие из этих элементов наиболее существенны в том произведении, которое он переводит, и потому должны быть воспроизведены обязательно. Выбор этих элементов и есть тот, что Валерий Брюсов называл методом перевода. Перевод – это род деятельности, в котором наряду с необходимыми лингвистическими знаниями решающим фактором в конечном счете является инициатива переводчика.
В теории только поэты должны переводить поэзию, на практике же поэты редко бывают хорошими переводчиками. Это происходит потому, что они почти всегда берут чужое произведение за отправную точку и создают собственное. Хороший переводчик поступает наоборот: его цель – поэма, аналогичная подлиннику, коль скоро нельзя добиться идентичности. Если он и отходит от подлинника, то только для того, чтобы как можно больше приблизиться к нему. Хороший переводчик поэзии – это переводчик, который вдобавок является и поэтом, или поэт, который вдобавок является хорошим переводчиком. Н.С. Гумилев выделял девять заповедей для переводчика, которые необходимо соблюдать [Гумилев, 1919: 25]: число строк, метр и размер, чередованье рифм, характер emjambement (перенос предложения), характер рифм, характер словаря, тип сравнений, особые приемы, переходы тона.
При стихотворном переводе всегда требуется воспроизведение целого ряда элементов. Должно быть соблюдено все то, что характеризует стиль произведения, то есть что характерно для той эпохи, страны, социальной группы, которая его породила, что характерно для того жанра, к которому оно относится, что характерно для индивидуальности автора. Весьма важно воспроизведение формальной структуры подлинника, в частности его строфики. Однако соблюдение тех или иных формальных приемов важно не как самоцель, а как средство, позволяющее достигнуть наибольшей степени эстетической равноценности подлиннику и выразить его культурно-исторический облик. Переводя, поэт-переводчик должен стремиться к тому, чтобы всякий раз совокупность отобранных им элементов являлась наиболее полным художественным эквивалентом оригинала. Он должен стремиться к тому, чтобы его перевод производил то же впечатление, что и подлинник, чтобы он был ему эстетически равноценен. А для этого перевод должен обладать внутренней эстетической ценностью, самоценностью. Стихи должны быть сами по себе вкладом в поэзию. В этом выражается и уважительное отношение переводчика и к своему родному языку. Ведь в наше время стоит задуматься о сохранении и развитии нашего родного языка: «Важнейшим фактором развития русского языка является его поддержка самими носителями, для которых он первый, родной, язык» [Курбакова, 2015, с. 240].
Теоретические положения об искусстве стихотворного перевода нам бы хотелось проиллюстрировать примерами из собственного опыта по переводу лирики К.М. Симонова и И. Северянина с русского языка на английский.
Прежде всего, стоит остановиться на особенностях английского поэтического текста. Английское стихосложение, как и всякое другое стихосложение, возникло из песни. Стих выделяется в качестве самостоятельной поэтической системы только тогда, когда он отрывается от музыкального сопровождения в песне. То, что лежит в основе музыки, - ритм – является ведущим признаком и в стихе, но этот ритм подвергается существенной трансформации, когда единица измерения стала не только временной, но и качественной. В основе ритма в музыке лежит чередование отрезков, соизмеримых во временном протяжении [Гальперин, 1978: 25].
В основе английского стиха лежит чередование единиц качественно отличных по своему характеру – ударных и неударных слогов. Иными словами, в музыке ритм количественный, в английском стихе ритм – качественный. Английское стихосложение поэтому носит название качественного стихосложения. Но природа английского языка, его фонетические законы не укладываются в требования регулярного чередования качественно различных единиц [Арнольд, 1990: 72]. Ведь регулярное чередование требовало бы такой организации стиха, при которой за каждым ударным слогом следовал бы неударный, и за каждым неударным слогом следовал бы ударный, или же за каждым ударным следовало бы два неударных, или за каждыми двумя неударными слогами следовал бы один ударный и т.д. Такое регулярное чередование возможно лишь в идеальной схеме, которая носит название метра или метрической организации стиха. Идеальная метрическая сетка под влиянием фонетических законов языка начинает изменяться, деформироваться, отклоняться от этой схемы. И, тем не менее, в английском стихосложении можно проследить и такие упорядоченные формы стиха, которые приближаются к идеальной метрической схеме. В английском стихосложении В.В. Рогов выделяет следующие пять основных размеров: ямбический метр, хореический метр, дактилический метр, амфибрахический метр, анапестический метр.
Первые два метра являются двусложными размерами, последние три метра – трехсложными размерами английского стиха.
Например, ямб – трехдольная стопа (группа слогов, выделяемая и объединенная ритмическим ударением в стихе) о двух слогах, из которых первый – короткий, а второй – долгий [Квятковский, 1949: 237]:
I looked upon the rotting sea
And drew my eyes away.
Хорей – трехдольная стопа о двух слогах, из которых первый – долгий, а второй – короткий долгий [Квятковский, 1949: 223]:
Would you ask me whence these stories
Whence these legends and traditions.
Дактиль – трехдольная стопа, в которой ударение падает на первый слог долгий [Квятковский, 1949: 81]:
Cannon to right of them
Cannon to left of them.
Амфибрахий – трехдольная стопа, в которой ударение падает на второй слог долгий [А.Н. Квятковский, 1949: 41]:
O talk not to me of a name great in story
The days of your youth are the days of our glory.
Анапест – трехсложный стихотворный размер долгий [Квятковский, 1949: 12]:
Do you ask what the birds say?
The sparrow, the dove.
Конец строки называется опорным пунктом стиха: здесь обычно появляется рифма, а рифма всегда находится под ударением. Чем больше стих приближается к нормам живой разговорной речи, тем менее выдерживается чистота ритмической сетки, тем чаще появляются пиррихии (два кратких слога) и другие модуляторы ритма [Эткиннд, 1963: 17]. Другим модулятором ритма является спондей – когда оба слога находятся под ударением. Спондей не представляет собой самостоятельного размера английского стиха. Он может появиться лишь в связи с замыслом поэта. Например:
Roll on, thou deep and dark blue ocean – roll!
Третий ритмический модулятор – ритмическая инверсия. В стопе ямба или хорея меняются местами ударные и неударные слоги. Ритмическая инверсия появляется там, где необходимо усилить смысловую нагрузку слова.
Перечисленные три модулятора ритма создают особые колебания в ритмической организации стиха, без которых само понятие стихотворного ритма невозможно. Поэтому представляется правильным определение ритма стиха, которое дано В.М. Жирмунским в его книге «Введение в метрику»: «ритм – есть реальное чередование ударений в стихе, возникающее в результате взаимодействия идеального метрического закона и естественных фонетических свойств данного речевого материала» [Жирмунский, 1993: 112].
Английский стих называют силлабо-тоническим потому, что кроме учета характера чередования качественно отличных, повторяющихся единиц (ударных и неударных слогов), английское стихосложение учитывает также и количество стоп в строке [Арнольд, 1990: 13].
В английском стихосложении количество стоп может колебаться от одной до восьми. Строки, состоящие из одной стопы, носят название monometre, из двух стоп – dimetre, из трех – trimetre, из четырех – tetrametre, из пяти – pentameter, из шести – hexameter, из семи – heprametre, из восьми – octometre. Восьмистопная строка уже несколько нарушает возможность восприятия ритмически четкого стиха. Восьмистопная строка поэтому подсознательно разбивается на две строки по четыре стопы в каждой [Гальперин, 1978: 98-99].
Обычная длина строки в английском стихосложении – это четырех или пятистопные строки. Количество слогов в строке зависит от характера стоп (двусложные и трехсложные). Английский стих учитывает как количество слогов (длину строки), так и характер чередования ритмических единиц – ударных и неударных слогов. В русском стихосложении определение указывает на длину строки, а определяемое – на тип метра. В английском языке наоборот: определение указывает на тип метра, определяемое – на длину строки. Сама длина строки представляет собой величину, которая измеряется во временном протяжении, т.е. во времени, необходимом на ее произнесение, характер же метра указывает на качественное различие между элементами, составляющими ритмические единицы.
Таким образом, можно сделать вывод, что в основе английского стиха лежат два фактора: протяженность и ударение.
Одним из дополнительных факторов, способствующих большей гибкости стиха, характеризующих приспособление стиха к естественным нормам речевого членения высказывания, является так называемый enjambement. Этим термином обычно обозначается перенос из одной строки в другую части смысловой синтагмы. В английском языке сказуемое и дополнение, или подлежащее и сказуемое представляют собой довольно тесное семантическое единство [Комиссаров, 1987: 38]. Когда в стихе дополнение оказывается оторванным от глагола положением в начале строки, то есть глаголом заканчивается строка стиха и дополнением начинается новая строка, то, естественно, образуется некоторый разрыв, пауза. В зависимости от характера интерпретации отрывка эта пауза ощущается в большей или меньшей степени. Почти в каждой строке имеется enjambement, который тоже является одним из модуляторов ритма.
Наиболее крупной единицей ритма в классическом стихосложении является строфа. Она объединяет ряд строк закономерностью чередования рифм. Строфа характеризуется и большей смысловой законченностью.
В английском стихосложении наиболее популярными являются такие строфы, как, например, героический куплет – две строки пятистопного ямба, рифмующиеся друг с другом. Эту строфу можно выразить формулой аа [Арнольд, 1990: 50]. Некоторые типы строф представляют собой чередование строк различной длины при особом характере рифмовки. Так строфа, которая называется балладной (ballad) представляет собой чередование строки четырехстопного ямба со строкой трехстопного ямба при рифмовке abab [Арнольд, 1990: 51]. Из других попул

5
Карнюшина В.В.
к.ф.н., доцент
Сургутский государственный университет
e-mail: wera-k@yandex.ru

Вариясова Е.В.
к.ф.н., доцент
Сургутский государственный университет
e-mail: justina2302@mail.ru

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД НА ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ: STAND-UP ЛЕКЦИИ НА САЙТЕ TED

Аннотация. В работе рассмотрены вопросы исследования новых форм подачи учебного материала с позиции лингвистического исследования дискурса. Результаты показали, что самые значительные изменения сегодня претерпевают такие формы подачи материала, как лекция, вследствие развития технологий появляются новые методы и формы представления материала. Но самые большие изменения наблюдаются в языковой и статусно-ролевой сфере представления лекции.
Ключевые слова: педагогический дискурс, речевое воздействие, образование, stand-up лекция, убеждение.


THE LINGUISTIC APPROACH TO INNOVATIONS IN EDUCATION: STAND-UP LECTURES ON TED

Abstract. The article is devoted to the problems of new forms of delivering a lecture from the view point of linguistic discourse analysis. The results have shown that the most considerable changes are noted in the ways and methods due to the technological progress. But the biggest changes are observed in the field of the language and the status and role lecture presentation.
Keywords: pedagogical discourse, speech influence / impact, education, stand-up lectures, persuasion.


Рассматриваемая в работе проблема, главным образом, относится к изучению изменений в области педагогического дискурса. А именно способам и форме подачи материала лекторами. Одним из новых веяний нам видится такая подача проблем исследования, как stand-up лекции. В качестве материала для изучения инновационных изменений мы обратились к лекциям размещенным на известном сайте ted. Как сообщается на сайте ted, их работа, главным образом, посвящена распространению идей [http://www.ted.com/about/our-organization]. Форма подачи материала – это видео лекция, представляемая аудитории, продолжительностью не больше 18 минут. Одной из главных характеристик лекций авторы проекта видят в том, что оратор дает аудитории “a powerful talk”, т.е. сильную речь. Что имеется в виду? Мощь аргументации, умение убедить? Является ли такая подача материала новой формой или необходимостью?
С середины XX века в промышленно развитых странах начали происходить процессы, свидетельствующие о вступлении человечества в новую фазу развития: интенсификация интеллектуальных технологий, превращение процессов трансляции, обработки и потребления информации в главный вид деятельности.
Современность называют эпохой тотального упрощения культуры. Черты массовой культуры: «иллюзорность, уклонение от позитивных явлений в пользу негативных, усложнение технических средств, тяга к патологическому, развлекательность, вульгаризация, десакрализация, антисоциальность, сенсационность, количественность, поверхностность в воссоздании чувственного мира» [Кривко, 2005, c. 24].
Эти факторы приводят к изменению форм межличностного общения, в частности и в процессе образования.
Наличие огромного количества проблем восприятия информации в современном обществе, среди которых избыток информации, невозможность ее осмысления, обсуждения в ходе общения, «информационный мусор», то есть большое количество ненужной человеку информации, (многочисленная реклама разных видов, спам на электронной почте и т.д.), манипуляция массовым сознанием посредством СМИ, постепенная замена критического мышления стереотипным, шаблонным и многие другие, приводят к изменению некоторых форм преподавания. Так в сфере современных образовательных услуг снижается эффективность классической формы лекции. Для обучающихся все сложнее становится восприятие устной речи без видеоряда, сокращается период сосредоточенности внимания, современный студент едва выдерживает полуторачасовую лекцию. Информационные выступление переходят из формы доказывания в форму убеждения. В связи с этим, необходимо вспомнить, что Стернин И.А. так определяет форму речевого воздействия убеждения: «Убеждать – это вселять в собеседника уверенность, что истина доказана, что тезис установлен. В убеждении используется и логика, и обязательно – эмоция, эмоциональное давление. Убеждая, мы стараемся фактически навязать свою точку зрения собеседнику» (Стернин, 2001, с.59). Наличие эмоциональной составляющей является главным отличием убеждения от доказывания. Эмоциональное заражение становится основным средством суггестии современных stand-up лекции.
В современной социальной психологии под заражением понимается «процесс передачи эмоционального состояния от одного индивида к другому, протекающий на психофизиологическом уровне контакта помимо собственно смыслового воздействия или дополнительно к нему» [Ольшанский,  2002, с. 70]. Эффект заразительности внешнего воздействия определяется силой его эмоционального заряда и фактом непосредственного психического контакта между общающимися людьми.
Эмоции являются первичной мотивационной системой человека [Изард, 1999]. Основное влияние эмоций на человека заключается в том, что под их воздействием изменяется качество деятельности и формируются отчётливые личностные характеристики. Каждая конкретная эмоция обусловливает определённый вид активности, организует мышление и деятельность. Среди эмоциональных проявлений особое значение имеют «сила» (удивление), «секс» (заинтересованность), «юмор» (радость и удовольствие), «симпатия-умиление» (любовь к детям и животным). Выступления в стиле TED как раз и делают ставку на юмор (многие выступления содержат юмористические комментарии оратора, шутливые картинки), удивление (эпатажные заголовки, нестандартные, неожиданные выводы), умиление (многие ораторы демонстрируют свои фото в детстве, просто фото детей, домашних питомцев, апеллируют к чувствам долга, патриотизма, родительской любви, братской, сестринской дружбе и т.д.).
На сегодняшний день конференции в стиле TED – это еще и модная тенденция, что также определяет суггестивные возможности данного «жанра». Под модой понимают форму стандартизированного массового поведения, «возникающую преимущественно стихийно под влиянием доминирующих в обществе настроений и быстро изменяющихся вкусов и увлечений» [Парыгин, 1999, с. 395]. Последнее время СМИ, киноиндустрия, массовая литература культивирует образ главного героя как незаурядного интеллектуала, с высоким IQ, не вписывающимся в стандартное общество. Поэтому выступать с мини лекцией на конференции TED это модно, ты становишься звездой в своем офисе, университете, школе, городе. Т.о. реализуется потребность в само выражении, самоутверждении и творческой деятельности. Но и публика уже готова воспринимать выступающего как особенного, избранного, что повышает воздействие речи оратора на публику.
В целом, мы говорим о такой форме педагогического дискурса, в которой меняются представления о статусе участников коммуникативного события.
Как отмечает В.И. Карасик, «Педагогический дискурс представляет собой форму «общественной практики», институционально структурируемую сущность, общение которой происходит в рамках статусно-ролевых отношений» [Карасик, 2000, с. 6]. При этом, институциональный дискурс представляет собой специализированную клишированную разновидность коммуникации между людьми, которые вынуждены общаться в соответствии с нормами данного социума. Таким образом, педагогический дискурс является разновидностью институционального типа дискурса, целью которого является – социализация нового члена общества. Участниками коммуникативного акта выступают учитель и ученик в их различных ролях, к примеру учитель как школьный или университетский преподаватель, наставник, научный руководитель. Педагогический дискурс отличается принципиальным неравенством основных участников общения, т.к. один из участников доминирует над другим, обладает властью и авторитетом. Местом осуществления педагогического дискурса, по мнению В.И. Карасика, могут быть учебное заведение, школа, университет, учебная аудитория и специально отведенное время для этого вида общения, такие как: урок, лекция, экзамен [Карасик, 2000]. Ценности этого дискурса могут быть выражены высказываниями, содержащими операторы долженствования следует, нужно, должно и положительные ценности.
Как видно, понятие разницы статуса участников педагогического дискурса считается константой. Однако, обращаясь к лекциям в стиле TED, мы наблюдаем расхождение в плане представления статусных ролей (учитель – ученик). Ролевые отношения участников коммуникативного события относятся важным социальным параметрам языка, влияющим на его дифференцированное использование относятся такие взаимоотношения между участниками коммуникативного акта, которые определяются социальной ситуацией и изменяются вместе с ней, соответственно, тип социальной роли вытекает из места индивида в социальной структуре  общества и возможности осуществлять некоторую деятельность при занятии определенной позиции. В том же случае, когда границы ролей строго не определены (или уже определены?), мы имеем дело с новой формацией, новым типом дискурса. В целом, можно отнести такой стиль подачи учебного материала, что получает распространение и в стенах университетов, к педагогическому дискурсу, но по некоторым параметрам, таким как смена ролей с «властные-неблизкие», на «невластные-неблизкие», размытые границы стиля: лексика (минимальное употребление терминов и т.п.), синтаксис (переход на повествование от первого лица и т.п.), и, в целом, сам перлокутивный эффект – увлечь, развлечь.
Возникает вопрос, почему подобная форма представления научного знания становится популярной, а отход от академического научного стиля даже приветствуется. Вероятно, таковы требования времени: скорость подачи, легкость восприятия, клиповая форма представления, ориентация на визуальную перцепцию – наиболее эффективные способы донести материал.

Литература:
  • Иссерс О.С. Речевое воздействие: учеб. пособие для студентов, обучающихся по специальности «Связи с общественностью». – 2-е изд. – М.:Флинта : Наука, 2011 – 224 с.
  • Карасик В.И. О типах дискурса // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс. – Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 2000. – С.5-20.
  • Карасик В.И. Языковые ключи. – М.: Гнозис, 2009. – 406 с.
  • Изард, К. Психология эмоций [Текст] / Кэррол Изард ; пер. с англ. – СПб.: Питер, 1999. – 464 с.
  • Ольшанский, Д.В. Психология масс. – СПб.: Питер, 2002. – 368 с.
  • Парыгин, Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. – СПб.: ИГУП, 1999. – 480 с.
  • Роботова А.С. Современный педагогический дискурс. Электронный ресурс. Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/sovremennyy-pedagogicheskiy-diskurs (дата обращения 07.03.2017)
  • Стернин, И.А. Введение в речевое воздействие. – Воронеж: ИПЦ МОУВЭПИ, 2001. – 252 с.

6
Баляев С. И.
к. псих. н., доцент
ФГБОУ ВПО «МГУ им. Н. П. Огарёва»
e-mail: balyaev_si@mail.ru

Ионова М. С.
к. псих. н., доцент
ФГБОУ ВПО «МГУ им. Н. П. Огарёва»
e-mail: ionovams@mail.ru

ЭТНОАФФИЛИАТИВНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ КАК КОМПОНЕНТ ЭТНИЧЕСКОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ РЕГИОНАЛЬНОГО ВУЗА  (НА ПРИМЕРЕ МОРДВЫ, РУССКИХ И ТАТАР)

Аннотация. В статье анализируется  феномен  этнической аффилиации как компонент самосознания личности и группы. Рассматриваются основные признаки этноаффилиации: стремление следовать традициям и установкам своей этнической группы, позитивное отношение к своей этнической принадлежности и т.д. Авторы провели эмпирическое исследование уровня развития этноаффилиативных потребностей у студентов Мордовского университета. Выборка в этническом отношении состояла из русских, мордвы и татар.  В ходе эмпирического исследования был обнаружен необходимый уровень развития  этноаффилитивных потребностей у респондентов, что является важным индикатором  позитивности их этнической идентичности и благополучности их этнопсихологического состояния. Авторы отмечают, что нередко проявляемая студентами  этноаффилиация носила декларативный, эмоциональный характер, что позволяет говорить о тенденции формального, номинального отношения молодежи к своему этническому статусу.
Ключевые слова: этноаффилиация, самосознание, этноаффилиативные потребности, этническая группа.


ETHNIC AFFILIATIVE NEEDS AS A COMPONENT OF ETHNIC IDENTITY OF REGIONAL UNIVERSITY STUDENTS (AS EXEMPLIFIED BY THE MORDVIANS, THE RUSSIANS AND THE TATARS)

Abstract. The article considers the phenomenon of ethnic affiliation as a component of an individual and group identity. The dominant attributes of ethnic affiliation are scrutinized: a desire to follow the traditions and patterns of the own ethnic group, a positive attitude towards the own ethnicity, etc. The authors conducted an empirical study on the level of development of the ethnic affiliative needs of the students at Mordovia State University. Study sample regarding ethnicity consisted of the Russians, the Mordovians and the Tatars.  The empirical study revealed a necessary level of development of the ethnic affiliative needs of the respondents, which is an important indicator of their ethnic identity being positive and ethnic psychological condition being smooth. The authors noted that the ethnic affiliation often manifested by the students is of a declarative, emotional nature, which suggests a trend of a formal, nominal attitude of the youth to their ethnic status.
Key words: ethnic affiliation, identity, ethnic affiliative needs, ethnic group.


По признанию ученых, потребность в идентичности у современного человека выходит по своей ценности и значению на одно из первых мест. В контексте отдельных психологических теорий потребность в идентичности определяется шире, чем просто нужда в отождествлении себя с какой-либо одной группой или общностью. Однако в результате роста этнических конфликтов и противоречий в последнее время этническая идентичность становится фактически ключевым звеном данного целостного самосознания. Актуализация последнего ставится под сомнение, если не реализуется потребность в этническом статусе. Такая ситуация вероятна как в отношении групп, так и отдельных индивидов. Игнорирование или подавление этноаффилиации становится условием этнокультурной деградации, хронических межэтнических конфликтов  и роста насилия в отношениях между народами.
Потребностно-мотивационный компонент этнического самосознания как личности, так и группы представлен этноаффилиативными потребностями и мотивами. «Стремление к психологической общности с группой» известно в психологии как аффилиативный мотив. Выраженность этноаффилиативных тенденций актуализируется в стремлении следовать традициям и установкам своей этнической группы, говорить на родном языке, контактировать в разной форме с представителями этнических «своих». Предпосылками установок на сближение с этнической группой могут быть проявлениями важнейших социальных потребностей (в поддержке, одобрении, дружбе, статусе, симпатии и др.), которые удовлетворяются только через межличностные отношения и в союзе с другими людьми. Стремление принадлежать к этнической общности на групповом уровне выражается потребностью в позитивной этнической идентичности и этнической безопасности. Привлекательность и притягательность своей этнической группы выражается в переживании чувств гордости за свой народ, удовлетворенности от принадлежности к данной общности, общения на родном языке и т.п. Противоположными проявлениями этноаффилиации являются чувства стыда и ущербности, что может быть обусловлено серьезными социально-экономическими и политическими неурядицами, в которых оказалась этническая общность [Баляев, 2014]. Выраженность этноаффилиативных тенденций предполагает склонность следовать поведенческим паттернам своей этнической группы. Эмпирические исследования показывают, что формирование устойчивого внутреннего побуждения к такому типу поведения обусловлено «личностно» и «культурно».
Объектом нашего эмпирического исследования явились 120 студентов экономического, филологического факультетов, историко-социологического института Мордовского государственного университета, из которых 45 – мордва (эрзя и мокша), 45 – русские, 30 – татары. Цель эмпирического исследования – выявление специфики этноаффилиативных мотивов студентов. Работа проводилась в 2016 году. Основная часть эмпирической работы была связана с выяснением типа этнической идентичности у студентов различных специальностей и раскрытием содержания потребности в принадлежности этнической группе у респондентов. Для решения поставленных задач нами использовались методики: «Типы этнической идентичности» (авторы С. В. Рыжова и Г. У. Солдатова), «Этническая аффилиация» (Г. У. Солдатова), вспомогательный характер носил анализ результатов специально разработанного для этих целей этнопсихологического опросника.
 Одним из важнейших показателей состояния этнической идентичности является уровень развития этноаффилиативных мотивов респондентов. Решающее значение при этом имеет их эмоциональный аспект. Характер испытываемых по отношению к собственной группе чувств и их изменения отражают динамику образа группы с точки зрения ее привлекательности-непривлекательности, а так же влияют на взаимоотношения с другим группами. В частности, вопросы методики «Этническая аффилиация» предполагали выяснение наличия двух противоположных эмоций – «стыд» и «гордость».
В ходе эмпирического исследования был обнаружен средний уровень развития показателя «этническое самоуважение» у респондентов, что является важным индикатором  позитивности их этнической идентичности и благополучности их этнопсихологического состояния. Эти данные подтверждаются результатами анкетирования. В то же время достаточно высок уровень чувства гордости отдельных  татарских и мордовских респондентов, что так же показательно для неустойчивой этноаффилиции (велик разброс ответов от индифферентных до выраженно этноцентричных). В сравнении с аналогичными данными этносоциологических исследований по Мордовии, а так же данными из других регионов Российской федерации в последние десятилетия нестабильной межэтнической обстановки в стране, представители различных национальностей в республике не испытывали крайних негативных эмоций – ущербности, стыда за свой этнический статус в регионе [Баляев, 2015]. В ряде других республик России исследователи обнаружили тенденцию роста привлекательности собственной этнической группы для титульных народов и невысокий соответствующий показатель у русских. В отношении мордовской выборки полученные результаты позволяют говорить об общем позитивном характере оценки своей этнической принадлежности, хотя и достаточно размытом в содержательном отношении. В отличие от других национальных самопредставлений она не носит сверхпозитивной определенности, как это просматривается у ряда респондентов других национальностей.
Среди русского и мордовского студенчества, как представителей современной индивидуалистической культуры уровень значимости этноаффилиативных потребностей оказался значительно ниже, чем среди опрошенных молодых татар. У последних этноаффилиация проявлялась в ответах, как например, «никогда не забываю о своей этнической принадлежности», «человеку необходимо ощущать себя частью своей национальной группы», «никогда не забываю о своих родных корнях».
В то же время среди русских и мордовских респондентов просматривались противоположные этноаффилиативным тенденции: «не имеет значение национальность», «необязательно ощущать себя частью  своего народа»  - так считают 68 % опрошенных нами русских респондентов и 47% мордовских. Эти данные в целом подтверждаются последними этнопсихологическими и этносоциологическими опросами [Баляев, 2014; Баляев, 2015].
Помимо личностных и культурных особенностей на рост потребности личности в единении с собственной этнической группой оказывает влияние и социальная ситуация. У русских, проживающих в Мордовии, в связи с отсутствием напряженного межэтнического фона взаимоотношений в регионе, наблюдается как и в  наднациональных образованиях Российской Федерации «размытая» этническая идентичность русских [Ковалева, Ионова, 2014]. Более половины опрошенных нами русских, а так же в ходе других, но более масштабных опросов демонстрировали отсутствие четкой приверженности  только своей национальной принадлежности. При выборе брачного партнера, друзей, соседей, как показали результаты проведения нашего этнопсихологического опроса русские респонденты не высказывали  этнических предпочтений, а руководствовались прежде всего межличностными симпатиями-антипатиями. Четкая определенность в своей позитивной этничности как правило свидетельствует существовании активной фазы межэтнической напряженности.
Рассматривая результаты проведения методики «Типы этнической идентичности», удалось выявить данные о характере этнической идентичности опрошенных, которые подтверждали и уточняли ранее выявленные.  Большинство татарских респондентов  обладают нормой этнической идентичности, то есть достаточным уровнем позитивного отношения к своей этнической общности: 79 % опрошенных татар находятся в рамках нормы этничности. Однако, показательно знаковое количество этноцентрично настроенных – 15 %. В сравнении с мордовскими и русскими татарские респонденты продемонстрировали более уверенное позитивное отношение к своей национальной принадлежности. В отдельных случаях татарские респонденты демонстрировали черты этнической отгороженности.
Для русских респондентов в большей степени характерно отсутствие акцентированности на этнической идентичности. Как эти данные соотносятся с общероссийскими показателями в других национальных образованиях. В большинстве республик России доля этнически индифферентных колеблется в пределах 10-12 % [Ионова, 2011; Ковалева, Ионова, 2014]. Поэтому можно сделать вывод, что полученные нами данные о количестве  этнически индифферентных русских студентах дополняют общую картину установок на этническую самооценку у русских и других регионах России.  В основе усиления тенденций формирования этнической идентичности по типу индифферентности лежат психологические механизмы.
Отношение к русским характеризуется выраженным позитивизмом во всех трех группах респондентов: отрицательное отношение к интеграции с русским народом не высказал ни один респондент, положительное отношение к взаимодействию с представителями русского народа выразили по 10% эрзян и мокша и 15% татар выборки, ярко положительное отношение к русским превалирует в выборке (у 90% эрзян и мокшан и 85% татар). Это свидетельствует о высоком уровне социальной приемлемости русских для других этнических групп, что характеризует их как высокостатусный этнос.
По данным анкетирования в  группах респондентов преобладает высокий и средний  уровень этнической толерантности, в результате чего опрошенные студенты обладают выраженными чертами толерантной личности, они признают иные культуры, права людей на иной образ жизни, свободное выражение своих взглядов и ценностей. Также можно утверждать, что они склонны к принятию иных культур, положительному отношению к культурным отличиям. Сравнивая результаты по всем методикам, была выявлена  тенденции ряда опрошенных к  даче социально одобряемых ответов (к примеру,  ходе беседы и анкетирования), что показывает их ориентированность на высокий уровень социальной желательности в таком актуальном вопросе современности как этническая толерантность. Все это говорит о противоречивости осознаваемого и неосознаваемого уровней этноаффилиации данных респондентов, то есть на осознаваемом уровне проявляется декларация своей этнической принадлежности и этническая толерантность личности, а на неосознаваемом уровне выявляется ее отсутствие и интолерантность личности.
Анализируя высказывания таких респондентов в ходе выполнения методик, мы отмечали, что на словах студенты признают права других на культурные отличия, декларируют принцип равенства людей независимо от национальной, религиозной принадлежности, но при этом испытывают личное неприятие отдельных социокультурных групп. Такой диссонанс между декларируемыми гуманистическими принципами и реальным проявлением нетерпимости они пытались оправдать ссылками на общественное мнение («Все так считают»), аморальное поведение, якобы свойственное представителям этих групп («Все они такие»), личный неудачный опыт взаимодействия с ними («Я встречал таких людей и уверен, что с ними надо быть начеку»). В этом случае этническую толерантность личности мы можем назвать внешней, мнимой, декларируемой. Причем сами испытуемые могут не знать о таком рассогласовании, но именно этот уровень становится смысловой установкой в ситуации межэтнического взаимодействия. 
Необходимо также учесть и возрастной аспект в анализе полученных результатов. Студенческая молодежь, которые наиболее ориентированы на социальные достижения и уже психологически достаточно зрелые, актуален процесс формирования избирательных установок на межэтнические контакты.
Таким образом, анализ результатов проведения методик «Этническая аффилиация» и «Типы этнической идентичности»: респонденты продемонстрировали  необходимый уровень позитивного отношения  к своему этническому статусу, при небольшом наличии этноцентрично настроенных ответов. Этноаффилиативные тенденции русских и мордовских студентов (в сопоставлении с данными масштабных исследований), в отличие от татар не носят ярко выраженный характер, личностные предпочтения оказываются  важнее приверженности своему народу и национальным традициям. Однако этноаффилиативная мотивация у ряда опрошенных русских студентов оказалась выражена угрожающе слабо.
Эмпирические данные по состоянию когнитивного компонента этнического самосознания студентов-мордвы демонстрирует необходимый уровень развития установочных образований в контексте этнокультурной нормы. В ходе эмпирического исследования выяснилось, что степень  идентификации с собственной этнической общностью у представителей всех исследуемых групп оказалась достаточно высокой. Самая высокая степень этнической самоидентификации выявлена в группе татарских студентов. В отличие от других национальных самопредставлений она носит даже сверхпозитивный характер.
Среди студенчества выраженность этноаффилиативных тенденций (например, когда характерны выражения «никогда не забываю о своей этнической принадлежности», «человеку необходимо ощущать себя частью своей национальной группы») оказались маловыраженными. Тем не менее респонденты при необходимом уровне номинального позитивного отношения к своему этносу демонстрируют толерантное отношение к представителям других этнических общностей.

Литература:
  • Баляев С. И. Психологические факторы межкультурного взаимодействия  // Сборники конференций НИЦ «Социосфера». 2014. №34. С. 140-141.
  • Баляев С. И. Формирование этнотолерантных установок на примере эрзян и мокшан // Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации. Материалы научно-практической конференции с международным участием. Ульяновск, 2015.  С. 368-370.
  • Ионова М. С. Создание полиэтнической образовательной среды вуза как условие успешной адаптации студентов из национальных диаспор / М. С. Ионова // Этнопедагогика: психолого-педагогические особенности воспитания и обучения у финно-угорских народов: материалы Республиканской научно-практической конференции, 27 апреля 2011 г. Саранск: Изд. центр Историко-социологического института МГУ им. Н. П. Огарева, 2011. С. 35 – 38.
  • Ковалева Н. А., Ионова М. С. Взаимосвязь особенностей прогнозирования и показателей социально-психологической адаптации мигрантов / М. С. Ионова, Н. А. Ковалева // Социально-психологическая адаптация мигрантов в современном мире: материалы II Международной научно-практической конференции «Социально-психологическая адаптация мигрантов в современном мире», 27 – 28 февраля 2014 г. М.: Перо, 2014. С. 69 – 73.

7
Арпентьева М.Р.
д.пс.н., доцент,
Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского
e-mail: mariam_rav@mail.ru

ДИАГНОСТИКА СТИЛЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК АКТУАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОЙ ЛИНГВОДИДАКТИКИ

Аннотация: В статье рассматриваются проблемы учебной и обучающей деятельности в современной практике изучения иностранного языка, формирования новой языковой личности. Отмечается, что современное образование и воспитание включает множество подходов, позволяющих оптимизировать обучающую и учебную деятельность. Особое внимание уделяется контекстному, направленному на понимание, подходу, его важности на разных уровнях общего и профессионального образования. Приводится методика диагностики стиля учебой деятельности. Диагностика стиля учебной деятельности - важный шаг на пути оптимизации дидактической коммуникации (согласования стилей учебной и обучающей деятельностей).
Ключевые слова: дидактическая коммуникация, иностранный язык, стиль преподавания, стиль обучения.


DIAGNOSIS OF STYLE OF EDUCATIONAL ACTIVITY AS ACTUAL PROBLEM OF MODERN DIDACTICS

Abstract. The article is devoted to considering problems of learning activity and didactic communication in modern pedagogy as the practice of teaching and educating. Modern education involves many approaches that will optimize the teaching or learning activities. The author compares the contextual, developmental, approach to surface, reproducing approaches. The author gives the technique of diagnostics of style of study activities. Diagnosis of style of educational activity is an important step towards the optimization of the didactic communication (coordination of teaching styles and learning styles).
Keywords: didactic communication, foreign language, teaching style, learning style.

Психологически грамотное построение обучения иностранному языку и иностранной культуре в целом предполагает направленность на формирование и развитие гармоничной, целостной личности, первичные и вторичные языковые и иные культурные структуры которой интегрированы в единое целое. Такое обучение как обучение предполагает установление транскультурных взаимосвязей, глубокое и полное понимание своей и чужой и культуры, своего и чужого языка. Освоение иностранного языка в этом контексте перестает быть «изучением дисциплины», но перерастает в целостный процесс культурной интеграции. Особенно выражен этот момент в ситуации изучения наиболее развитых и сложных языков и культур, образующих огромные пласты общечеловеческого,  мирового богатства знаний, в том числе тех культуры самопонимания и миропонимания [Арпентьева, Меньшиков, Моисеева, 2017].
Современное обучение часто пробует совместить самые разные стили и требования к обучению, в том числе, чтению, однако, вне этих попыток остаются сквозные аспекты обучения, обладающие трансмодельным, трансдискурсивным значением. Поэтому наиболее популярные модели и технологии обучения иностранному языку обращены не только к задачам подготовки учащихся к промежуточным и итоговым аттестациям, но и к решению проблем развития и трансформации личности, расширения и углубления постижения себя и мира обучающимися, формирования и развития их отношений к себе и миру посредством вхождения в новую языковую реальность, то есть - вторичной языковой личности.
Вторичная языковая личность есть совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне и предполагающая адекватное взаимодействие с представителями других культур. Она складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, то есть «языковой картиной мира» носителей этого языка и «глобальной» (концептуальной) картиной мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность. Развитие у обучающегося вторичной языковой личности делает его способным быть эффективным участником межкультурной коммуникации. Вторичная языковая личность человека, овладевающего иностранным языком, формируется под влиянием первичной языковой личности, сформированной родным для него языком. При этом уровень развития языковой личности, освоенность разных типов понимания и говорения на родном языке связана с готовностью к формированию вторичной языковой личности, освоению типов понимания и говорения на иностранном языке.
 В ходе изучения иностранного языка чаще формируется неполная модель языковой личности, поскольку, помимо факторов «внутренней», «глубинной» готовности как готовности к пониманию себя и окружающего мира, в том числе, пониманию на другом языке, иных смысловых, понятийно-культурных координатах. Поэтому в современном обучении иностранному языку все чаще отмечается необходимость развернутой воспитательной работы и, в том числе, психологической поддержки этого процесса, включающая как собственно психологическое сопровождение процесса обучения иностранному языку специалистами служб психологической помощи (реже), так и формирование особого методического подхода к обучению, реализуемого непосредственно в ходе учебных занятий и учитывающего развивающие личность, ее понимание себя и мира, эффекты обучения иностранному языку.
В современной практике преподавания иностранного языка одним из ведущих в этой сфере является контекстный или глубинный подход в его разных видах, включая собственно герменевтические модели обучения, обращенные к развитию способности понимания и преобразования текстов, проблемное обучение, нацеленное на развитие чувствительности к языку, его «играм», особенностям и противоречиям, а также моделирующее  обучение, нацеленное на освоение языка как феномена культуры и жизни. В поисках  новых, интенсифицирующих развитие понимания и дидактическую коммуникацию направлений,  исследователи предлагают ряд подходов, включая подходы, направленные на  развитие способности понимания, а также рефлексии  понимания и непонимания в обучении, оптимизации оценки и самооценки умения учащихся учиться, например: – образовательный дизайн на основе анализа данных (learning design informed by analytics), перевёрнутые  занятия (flipped classroom), обучение с использование подручных ресурсов (bring your own devices), , event-based learning – событийное обучение, обучение через сторителлинг (сочинение историй, learning through storytelling),  преодоление пороговых представлений (threshold concepts), тематическое образование (thematic education), динамическое оценивание (dynamic assessment) и применение  диагностических методик, позволяющих оценивать умение ученика учиться или  метаобучение /метаучеба (Learning to Learn), оценка и трансформация стилей   обучения  и учения, развитие  метакогнитивных  компонентов обучения [Голубовская, 2015; Тихонова, 2015]. По сути, речь идет о нескольких основных направлениях:
  • контекстном обучении как формировании и развитии новой языковой личности, включении обучения языку в контекст освоения  иной культуры и мира в целом;
  • метаобучении и совершенствовании учения учиться обучающихся и умения учить у преподавателя, в том числе, контекстном оценивании как контроле и мета контроле обучения;
  • привлечении игровых и парадоксальных  аспектов дидактической коммуникации для создания атмосферы безопасности, творчества, а также удовлетворения  нужд, не связанных напрямую с обучением.
Зарубежные современные, экспириентально-ориентированные модели обучения иностранному языку, направленные на изучение языка в контексте «погружения» культуру, накопления опыта жизни текстах этой культуры, идут пути развития личности посредством реального вхождения в новую языковую среду, новую культуру отношений к себе и мира, закодированную в языке и данную непосредственно – в культуре стран, где проживают носители языка, недаром существуют понятия типа «русистика», «тюркология» и т.д. В процессе вхождения в новую для личности культуру, значение глубинного или глубокого подхода к образованию, трансформирующего жизнедеятельность, трансдискурсивного, то есть помещающего субъекта в ситуацию анализа дискурсов (языков) окружающего мира – анализа дискурсов разных языков: своего и иностранного, - особенно очевидно.
Для описания качественных различий в чтении, а также учебной деятельности изучающих иностранный язык в целом, широко используется понятие «стиль» или «подход». Среди различных направлений исследования стилей учения одним из наиболее перспективных является изучение «подходов к учению» (approaches to studying, learning approaches). Это направление исследований возникло еще в 70-е годы ХХ века и накопило большой фактический материал, отражающих тот факт, что различные учебные мотивы (внутренние или внешние) и целевые установки учащихся по отношению к задаче усвоения содержания учебного текста направленные на понимание определяют способы работы с материалом и качественно различные уровни его усвоения. Сейчас это направление все активнее развивается практике обучения иностранным языкам, ориентированной на многоуровневую дифференцированную оценку знаний и умений учащихся и обучающихся. Однако, наработки исследователей практиков данного подхода выходят за рамки обучения иностранным языкам. И напротив, сходные с проблемами обучения иностранным языка, вопросы рассматриваются исследователями и практиками, изучающими особенности работы учащихся с учебными текстами в целом [Горбачева, 2001; Штейнмец, 1998; Hamlin , 2006; Haswell, 1991; Karaman, Okten, Tochon, 2012; Knowles,  1980; Marton Säljö, 1997; Naess , 1973; Tochon, 2014]
Диагностика стиля учебной деятельности – важный момент анализа ее ошибок [Entvistle, 1981; Entwistle, 2009; Entwistle, Ramsden P, 1983]. Н. Энтвистл и П. Рамсден описали два учебных подхода, включающие ориентации на осмысление или понимание и на воспроизведение, а также стратегическую ориентацию и неакадемическую ориентацию. Первые две – общие тенденции, отражающие глубокий и поверхностный подходы к учебе. Третья – ориентация на достижение, совмещающая оба этих подхода в качестве стратегий для получения высоких отметок. Четвертая – характеризуется отсутствием выраженного использования какого-либо из этих подходов.
В результате выделяется несколько стилей обучения, различающихся «глубиной», то есть полнотой  и точностью  понимания учеником себя и мира и в разной мере сформированным интересом к пониманию себя и мира, обычно – глубинный и поверхностный. Глубинный подход (deep learning approach) – транспредметный, расширяющий понимание природной и культурной реальности подход, помогающий реконструировать особенности стоящей за присваиваемыми знаниями и умениями культуры отношений к себе и миру, их осмысления [Entwistle, 2009; Entwistle, Ramsden P, 1983]. Обучение выступает как процесс извлечения и приобретения смыслов, установление причинно-следственных связей между частями изучаемых предметов и с реальным миром, а также как альтернативная интерпретация реальности, постижение мира через ре-интерпретацию знаний в процессе чтения или диалога. В глубинном учении учеников и глубинном обучении учителей акцентируется роль внутренних мотивов и целей обучения. Глубинный подход применяется учителем и учениками при решении ими наиболее сложных комплексных задач обучения и проблем, для которых необходим выход за рамки привычной модели мира, связанной с повседневностью. Его задача – расширение и углубление знаний о себе и мире, понимание не только смысла понятия или формирование умений, но осознание уровня их освоения и собственной роли в этом процессе, развитие умение учиться и умения учить. Специфическая особенность данного подхода – преобразовательный характер (личностное трансформирование) за счет совместной (в том числе групповой) и саморефлексии, формирования чувства сопричастности к человеческому роду, осознания своей роли в мире, через постижение множественности профессиональных (предметных) картин мира и человека: множественности и различий понимания, наличия в множественности сходных и отличных черт. Суть поверхностного подхода, традиционного для многих практик обучения ХХ века, сводится к запоминанию учебного материала (слов и правил) и его воспроизведению с целью выполнения внешних требований, сдачи зачетов и разных «минимумов». Поверхностный подход организован как процесс получения языковых фактов, формирования навыков и умений, которые могут быть «законсервированы» и применены по мере необходимости. К основным характеристикам «поверхностного» подхода к учению исследователями отнесены ориентация учащегося на конечный, заданный учителем результат, мотивация страхом неудачи и негативное отношение к учебному процессу и самому учителю, а также к себе; нацеленность на воспроизведение информации, знаний и умений, соответствующих заданным требованиям; концентрация на незначимых деталях и хранение в памяти не связанных друг с другом «кусков» информации, формальность умений и их быстрое забывание, неумение учиться.
Для выявления стиля учебной деятельности существует специальный опросник – диагностики стилей учебной деятельности Н. Энтвистла (перевод и адаптация Л.Г. Васильева и В.В. Бурлакова 1992 года) Тест, выявляющий склонность ученика к тому или иному подходу, предназначен для старшеклассников и студентов.
Текст методики
  • Мне не составляет особого труда эффективно организовать своё рабочее время.
  • Я стараюсь там, где это возможно, связать то, что я изучаю по то или иному  предмету, со знаниями по другим предметам.
  • Хотя я хорошо представляю многие вещи в целом, детали я представляю гораздо хуже.
  • Мне нравится, когда мне точно говорят, что я должен делать при изучении материала.
  • Чтобы понять значение специального термина, мне лучше всего вспомнить его определение в учебнике.
  • Для меня важно успевать по предметам, которые я изучаю, как можно лучше.
  • Читая заданный материал, я обычно стремлюсь досконально разобраться в его содержании.
  • Я стараюсь как можно более точно вспомнить то, что говорят на лекции преподаватели или написано в учебнике.
  • Когда я готовлюсь к занятиям, я пытаюсь четко представить, каким должен быть ответ, чтобы он понравился именно данному преподавателю.
  • Я не спешу с выводами до тех пор, пока не получу убедительных подтверждений и доказательств своих предположений.
  • Основная причина моего пребывания на данном факультете - то, что могу больше думать о вещах, которые меня действительно интересуют.
  • Часто пытаясь понять новые идеи, я старюсь соотнести их с ситуациями реальной жизни, в которых они могут быть применены.
  • Я думаю, что изучаемые предметы важны для меня потому, что они дают возможность получения диплома.
  • Мне обычно не составляет особо труда начать заниматься учебными заданиями в любое время, когда это необходимо.
  • Хотя обычно я хорошо помню факты и детали, мне трудно свести их в единую картину.
  • Если изучаемый материал сначала представляется мне трудным, я все-таки стараюсь приложить максимум усилий, чтобы понять его.
  • Меня часто критикуют за то, что в моих письменных работах или устных выступлениях содержатся не относящиеся к делу идеи.
  • Я часто сталкиваюсь с тем, что должен прочитать материал, имея весьма мало шансов действительно в нем разобраться.
  • Если условия не подходят для моих учебных занятий, мне обычно удается их изменить.
  • Мне нравятся головоломки и задачи, особенно когда нужно, анализируя материал, сделать вывод логически.
  • Я часто ставлю под сомнение многое из того, что слышу на лекциях или читаю в книгах.
  • Чтобы хорошо разобраться в новой теме, я считаю полезным проследить, как соотносятся друг с другом и объединяются в целое отдельные положения и фрагменты информации.
  • Как правило, я читаю не более того, что требуется для выполнения задания.
  • Для меня важно, где это возможно, быть более успешным, чем мои однокурсники.
  • Преподаватели, по-видимому, хотели бы, чтобы я более смело высказывал свои собственные мысли.
  • Я трачу много свободного времени на поиск дополнительной информации по заинтересовавшим меня на занятиях вопросам.
  • Мне кажется, что я несколько склонен торопиться с выводами, не учитывая всех  необходимых доказательств.
  • То, что мы изучаем сейчас на факультете, представляется мне очень интересным, и я хотел бы изучать это и в дальнейшем.
  • Я думаю, что важно подходить к проблеме строго логически, без каких-либо интуитивных сокращений.
  • Я часто обнаруживаю, что мне приходится заучивать большую часть изучаемого материала.
Шкалы методики: ориентация  на стремление выбрать способы учения, приносящие успех в конкретной ситуации (сумма 1, 6, 9, 14, 19, 24);  ориентация на запоминание, сочетающаяся с внешней мотивацией, задачами конкретной ситуации (сумма 4, 8, 13, 18, 23, 30); трудности понимания как  построения общей картины (5, 15, 25) или как игнорирование деталей (3, 17, 27);  ориентация на понимание, сочетающаяся с внутренней мотивацией и постановкой личностных целей (7, 11, 16, 21, 26, 28); понимание как  выявление связей (2, 12, 22); .понимание как проверка  данных и убедительности выводов (решений) (10, 20, 29); и интегративные показатели -  гибкий подход к учению или патологические  симптомы в учении.
Эту методику студентам можно использовать как прямо, для самодиагностики и диагностики, так и для организации наблюдения за собой и учащимися, как это рекомендовано в разработке Е.И. Горбачевой [Горбачева, 1993]. Первоначально рекомендуется сформулировать гипотезу о собственном стиле учебной деятельности или стилях исследуемых учащихся. Наблюдения, проведенные за каждым отдельным учащимся или группой учеников в течении нескольких уроков или определенного периода времени, сравнительный анализ поведения на разных уроках и в разных ситуациях, могут дать достаточный эмпирический материал для разработки и подтверждения или опровержения исследовательских гипотез о том, как учится ученик и какие компоненты понимания у него развиты, а какие - нет. Исследовательская работа на этапе проверки гипотезы о том или ином стиле учебной деятельности, о тех или иных трудностях и успехах понимания учебного материала, проходит в плане выявления, уточнения степени сформированности (или не сформированности) выявленных в процессе наблюдения и диагностики компонентов понимания и особенностей стиля учебной деятельности [Арпентьева, 2016; Горбачева, 1993].
  • Так, умение видеть текст как часть контекста, т.е. умение предвидеть, предполагать определенный сценарий или ход развития событий темы, текста, может, например, быть идентифицировано как в работе над заголовком, так и в осуществлении прогноза развития событий в тексте на основе неполной информации. Умение работать с заголовком –это умение задавать самому себе вопросы, направленные на осознание того, что предстоит узнать из текста и что из прежних знаний относится к новой информации. Это вопросы типа «О чем пойдет речь? Что мне предстоит узнать? Что я об этом уже знаю?». Эта предварительная умственная работа направляет дальнейшее понимание.
  • Чувствительность к сигналам - умение ученика сконцентрировать свое умение на новых понятиях, датах, словах со скрытым или неясным значением. Насколько у ученика развит этот компонент, покажут задания типа «текст со скважинами», - в них необходимо внести соответствующие добавления .
  • Умение воспринимать и воспроизводить текст как логическую и психо-логическую последовательность, многосоставную и многоэтапную целостность. Этот компонент понимания обнаруживает себя в составлении плана к тексту. Для того что бы составить план, ученик должен уметь мысленно разделить текст на части, каждая из которых содержит относительно законченное сообщение о каком-то фрагменте изучаемой темы. План отражает в сжатом виде последовательность изучаемого материала. Отступление от эталонного (т.е. заданного текстом) плана показывает, какой компонент понимания не сложился.
  • Выделение существенного проявляется обычно в умении дать краткую формулировку сути текста, пересказе, назывании текста и т.д., также можно использовать диагностические задания, типа текст со «скважиной»: в этом случае для того, чтобы найти и, возможно, восстановить в изложенном материале смысловой разрыв, «скважину», ученик должен уловить основную идею текста.
  • Активное отношение к процессу и результатам понимания выявляется при помощи заданий, направленных на выявление познавательных интересов, учебных мотивов и отношения к учению, общей активности ученика.
Полученные на данном этапе результаты нужно проанализировать с токи зрения степени их совпадения с гипотезами, высказать соображения о причинах возможного несоответствия, сделать выводы о характере выявленных у учащихся трудностей понимания. Они могут иметь как комплексный характер, если речь идет о несформированности всех основных компонентов понимания, так и локальный характер, в случае недоразвития одного из компонентов.
После этого можно наметить план коррекционно-развивающей работы, а также – реализовать этот план или его тот или иной компонент. На этом этапе выполнения задания, студенту предстоит определить (наметить направления и описать  примеры заданий  для каждого из направлений) пути развития понимания и содержание практической коррекционной работы с учащимися, чьи затруднения в понимании учебного материала получили операциональный анализ в диагностическом исследовании.
Развитие понимания-это прежде всего формирование активного понимания. Здесь, по мнению Е.И. Горбачевой,  могут быть реализованы два основных пути [Горбачева, 1993].
Первый из них связан с активизацией мысленной деятельности учащихся, стимулированием их познавательного интереса к содержанию учебного материала. В целом, повышение активности учащихся может достигаться различными средствами. Это может быть обогащение учебного взаимодействия активными формами обучения и специальные методики развития мотивации учения.
Второй путь - обучение приемам понимания, умению учиться. Второй путь развития предполагает помощь в овладении умениями, опосредующими понимание: умение выделять непонятное, ставить вопросы, прогнозировать продолжение и возможные следствия описываемых событий, выделять и формировать главное, давать толкование словам, словосочетаниям, идиомам и фрагментам текста [Кутьева, 2016]. Коррекционные задания, направленные на формирование приемов / умений осмысления текстов содержатся в специальных, рекомендуемых преподавателям, учителям и обучающимся, разработках учителей и психологов [Граник, Бондаренко, Концевая, 1991, 1987; Доблаев, 1967, 1982; Матюшкин, 1972, 1991;  Маркова, Матис, Орлов, 1990;  Минигалиева, 1999, 2012; Чернышев, Гребеньков, Сарычев, Корнев, Дымов, 2003].
Содержание самоотчета педагога или студента в сфере анализа своего стиля учебной деятельности или студенческого отчета по практике, где студент изучал стили учебной деятельности других учеников, включает также рефлексию выполнения задания как отдельный блок: в него входят трудности и успехи выполнения, ошибки и творческие предложения, рефлексивная оценка собственной способности понимания учебного материала. В рефлексивном отчете педагог или студент суммирует открытия, успехи и неудачи в исследовании стиля учебной деятельности, сопоставляет гипотетическую и реальную, полученную с помощью методики, картины, а также свою программу развития и эффекты (первичные результаты) ее осуществления. Рефлексия помогает студентам или слушателям структурировать опыт, полученный в ходе выполнения задания, в том числе, оценить собственные успехи и трудности понимания окружающего мира.
Выводы. Любой человек – человек понимающий. Вопрос лишь в том, как выявить и помочь преодолеть проблемы и трудности понимания [Арпентьева, 2016; Горбачева, 2001; Еромасова, 1998; Минигалиева, 1999, 2012], научить пониманию и, таким образом, оптимизировать процесс изучения языка и  процессы дидактической коммуникации в обучении иностранному языку. На это пути два важных шага: реформирование системы образования в целом, а также трансформация практики педагогического взаимодействия, подготовка и переподготовка специалистов, способных выявлять и развивать лингстическую и иные виды одаренности и помогать ученику преодолевать трудности понимания себя и мира [Арпентьева, 2016; Ляудис, 1989, 1992; Entwistle, 2009]. Особенно важно это там, где проблема понимания является ключевой. Процессы освоения нового языка и культуры – яркий пример таких процессов.
Контекстный, глубинный, герменевтический, направленный на развитие понимания подход к обучению иностранному языку – один из центральных способов развития вторичной языковой личности. Он помогает учащемуся войти в новое смысловое и культурное пространство, увидеть его изнутри, увидеть себя в этом пространстве, и, значит, расширяет его понимание себя и мира, увеличивает его способности и возможности жизнедеятельности, формируя всесторонне развитую и более творческую личность. Диагностика стиля учебной деятельности - важный шаг на пути оптимизации дидактической коммуникации (согласования стилей учебной и обучающей деятельностей), диагностики, развития и согласования умения учиться и умения учить.

Литература:
  • Арпентьева М.Р. Академическое социально-психологическое консультирование и преподавание психологии в вузе. – Калуга: КГУ им. К.Э. Циолковского, 2016. – 750с.
  • Арпентьева М.Р., Меньшиков П.В., Моисеева Т.В. Дидактическая коммуникация: умение учиться и умение учить \ Под ред. М.Р. Арпентьевой. – Калуга: КГУ, 2017. – 353с.
  • Голубовская Е.А. Динамическое оценивание в иноязычном обучении студентов: анализ состояния проблемы с позиции преподавателей неязыковых вузов // Мировое культурно-языковое и политическое пространство: инновации в коммуникации. Сборник научных трудов. М, 2015. С.589-602.
  • Горбачева Е.И. Диагностика трудностей понимания учебного материала // Учебная практика: психологические задания. – Калуга: КГПИ,1993. С.35-46.
  • Горбачева Е.И. Предметная ориентация мышления. – Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2001. – 294 с.
  • Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. М.: Педагогика, 1991. – 256 с.
  • Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. Как учить школьника работать с учебником. М., Знание. 1987. – 80с.
  • Доблаев Л.П. Проблема понимания в советской психологии. — Саратов: Изд-во СГУ, 1967. – 67 с.
  • Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания. М.: Педагогика, 1982. – 201с.
  • Еромасова А.А. Личностное развитие студентов средних специальных педагогических учебных заведений на занятиях психологией. – Автореф. дисс.на соиск. уч. степ. канд. психол. наук, 1998 – МПГУ. 26с.
  • Кутьева М.В. Мотивационный потенциал контрастивного изучения фразеологии в формировании иноязычной коммуникативной мультикомпетенции. В сборнике: Инновационность и мультикомпетентность в преподавании и изучении иностранных языков. Москва, 2015. С. 487-500
  • Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. –М.: РАН, ИНИОН. 1992. – 50 с.
  • Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. – М.: МГУ, 1989. –77 с.
  • Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование учебной мотивации. М.: Педагогика, 1990. – 140с.
  • Матюшкин А.М. и др. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М. Матюшкина. – М.: Педагогика, 1991. – 210с.
  • Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. – 230с.
  • Минигалиева М.Р. Изучение психологии и самопознание студентов. – Saarbrucken: Lambert Academic Publishing, 2012. – 632с.
  • Минигалиева М.Р. Проблема понимания психологом клиента. – Калуга: КГПУ, 1999. – 234с.
  • Налимов В.В. Спонтанность сознания. – М.: Водолей, 2007. – 368 с.
  • Тихонова Е.В. Инновационная педагогика в иноязычном образовании: перспективы и реальность // Профессиональная коммуникация и мультикомпетентность. Сборник научных  трудов, посв. 15-лет. кафедры английского языка МГИМО. – М.: МГИМО, 2015. - С.167-176.
  • Чернышев А.С., Гребеньков Н.Н., Сарычев С.В., Корнев А.В., Дымов Е.И. Технологии в изучении психологии. – М.: Пед. общество, 2003. –256 с.
  • Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. – Калуга: КГПУ, 1998. – 308с.
  • Entvistle N. Styles of learning and teaching. – Chichester, New York, Brisbane, Toronto: Willey & Sons, 1981. – 293p.
  • Entwistle N. J. Teaching for Understanding at University. – Basingstoke, Hampshire: Palgrave Macmillan, 2009. – 208р.
  • Entwistle N., Ramsden P. Understanding student learning. – London: Croom Helm, 1983. -330p.
  • Hamlin S. How to talk so people listen. – N.-Y.: HarperCollins, 2006. - 300р.
  • Haswell R.H. Tactics of discourse: A classification for student writers // College English.-Urbana, 1991.-V. 43. – № 2. – P.168-178.
  • Karaman A.C., Okten C.E., & Tochon F. Learning the Deep Approach: language teachers’ voices // Porta Linguarum. – 2012. – V. 18. – Р.79-95.
  • Knowles, M. S. The modern practice of adult education from pedagogy to andragogy. – Chicago, 1980. – 273 p.
  • Marton F. & Säljö R. Approaches to learning// The Experience of Learning / F. Marton, D. Hounsell, N.J. Entwistle (Eds.). – Edinburgh: Scottish Academic Press, 1997. – P.39-58.
  • Naess A. The Shallow and the Deep // Inquiry. – 1973. V.16. – P. 95–100.
  • Tochon F. Help Them Learn a Language Deeply // The deep approach to world languages and cultures. - Blue Mounds, Wisconsin: Deep University Press, 2014. – 448р.

8
Григорьева И.В.
к.ф.н., доцент,
Российский экономический университет им. Плеханова
e-mail: i911g@mail.ru

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ЦЕННОСТИ В КОММУНИКАТИВНОЙ ПОЛИТИКЕ ОБЩЕСТВЕННОГО ТЕЛЕВИДЕНИЯ

Аннотация. Актуальность данной работы во многом определяется востребованностью изучения социокультурных ценностей в коммуникативной политике общественного телевидения. Теоретическая и методологическая основа настоящей работы строится на анализе понятия «свобода вещания». В статье актуализированы два набора ценностей, которые регулирование стремится защитить. По результатам исследования можно сделать вывод, что спецификой социокультурного подхода к проблемам языка массовой коммуникации является комплексный характер исследования. Это позволяет рассматривать вопросы влияния самой системы социокультурных ценностей в коммуникативной политике общественного телевидения на развитие языка в целом в условиях постоянного возрастания ее роли как основного  средства общения, передачи информации и воздействия на широкую аудиторию.
Ключевые слова: свобода вещания, общественное телевидение, культурные функции, социокультурные ценности.


SOCIO-CULTURAL VALUES IN THE COMMUNICATION POLICY OF THE PUBLIC TELEVISION

Abstract. The relevance of this work is largely determined by the relevance of studying social and cultural values in the communication policy of public television.
The theoretical and methodological basis of the present work is based on the analysis of the of "freedom of broadcasting" concept. The article raises two sets of values that the regulation seeks to protect. According to the research results it can be concluded that the specificity of the socio-cultural approach to the language problems of mass communication is the complex nature of the study. The influence of the social and cultural values’ system is considered in the communication policy of the public television in the development of language in general, in the conditions of constant increasing of its role as the main means of communication, information transfer and exposure to a wide audience.
Key words: freedom broadcasting, public television, cultural functions, social and cultural values.


Понятие «свобода вещания» появилось в конституциях демократических государств сравнительно недавно. Поскольку для выпуска передач пригодно ограниченное число частот, свобода такого рода требует определенного юридического упорядочивания, ограничений – в отличие от других свобод.
В свободе вещания есть два аспекта - субъективный (гарантия индивидуальной свободы выражать мнения и распространять информацию) и объективный (гарантия разнообразия мнений и информации в обществе).
Вербальная агрессия как форма коммуникации в современном глубоко полиэтничном и поликультурном мире превратилась в устойчивый феномен, свойственный всем сферам жизнедеятельности всех без исключения культур, а значит, и этнолингвокультур. При отсутствии действенных сдерживающих механизмов речевая агрессия все глубже проникает в общественную и политическую сферы жизни общества, СМИ, являясь фактором, не просто дестабилизирующим успешную коммуникацию, но потенциально ведущим к эскалации и различного рода конфликтов и даже физической агрессии [Тихонова,  2012,с.27].
Вещательная политика базируется или на рыночной модели или на патерналистской: обе исходят из того, что обеспечивают лучшим образом разнообразие в эфире, лучше служат интересам общества.
Регулирующие рамки выполняют функции защиты двух различных наборов ценностей. Первый набор ценностей можно определить как систему, защищенную с правовой и социальной точки зрения: например, защита от диффамации, защита от мошеннической рекламы, от нарушения конфиденциальности и обеспечение права на невмешательство в частную жизнь, охрану морального развития детей. Многие из этих ценностей защищает общая правовая система, в то время как регулирование вещания проникает туда, где имеются специфические проблемы. Защита этих ценностей ограничивает свободное обсуждение важных общественных вопросов, и тогда, в идеальном случае, государственное регулирование должно быть направлено на достижение баланса между свободой слова и общественной ценностью, находящейся под угрозой.
Второй набор ценностей, который регулирование стремится защитить, включает ценности, связанные с собственно распространением информации, со свободой выражения. Важными факторами являются качество и разнообразие новостей, информации и развлечений. Сюда же относятся защита национальных производственных ресурсов, обслуживание национальных меньшинств и многоязычности в тех странах, где широко используются несколько языков. Защита такого рода достигается «утвердительным»(“affirmative”) регулированием, которое требует подготовки программ определенного рода, например, программ для детей. Другим видом утвердительного регулирования являются нормы, имеющие целью сохранение различных конкурирующих вещательных организаций для предотвращения концентрации собственности и обеспечения доступа к средствам массовой информации различных групп национальных меньшинств[Ламэй, Мицкевич, Файрстоун, 199, с.6-8].
В Германии часто употребляют термин «культурные функции», включая в них формирование общественного мнения и идеологию. В процессе внедрения новых технологий, таких как кабельное или спутниковое телевидение, вещательная политика приобретает индустриальный характер. «Зеленая книга», подготовленная комиссией ЕЭС, выдвинувшая идею «Телевидение без границ», представляет собой образец как раз индустриального подхода к вещанию.
Комиссия ЕС подчеркивает три основные цели подготовленного документа, касающиеся принципиальных положений правового регулирования организации и осуществления трансграничного телевизионного вещания. Во-первых, поддержка европейской телекоммуникационной индустрии. Во-вторых, это продвижение рыночной интеграции. В-третьих, содействие созданию единого европейского подхода к открытию границ для радио- и телевизионных программ. Итак, цели, заявленные Комиссией ЕС, вполне соответствуют направлению главного вектора развития Сообщества - созданию единого европейского рынка с максимальной включенностью в него и нематериальной сферы, в данном случае - телевидения и радио.
 С этой точки зрения, вещание имеет тенденцию превращаться в частный бизнес, в то время как раньше оно было монопольной общественной службой. Не безосновательны опасения, что экономические соображения станут превалирующими в вещательной политике. В таком случае есть вероятность превращения свободы вещания в свободу предпринимательства внутри вещания.
При смешанной (дуалистической) системе вещания предполагается, что культурные функции возложены преимущественно на общественное (государственное) вещание, что касается частного вещания, то свободная деятельность частных компаний и их борьба за привлечение большей аудитории и рекламные заказы способствуют реализации общественной пользы вещания.
Индустриальную политику считают техническим подходом к вещательной системе, нейтральным в отношении ее содержания. Согласно этому подходу, техническое развитие СМК автоматически приводит к обеспечению богатого и разнообразного выбора телепередач, что служит национальным интересам. Одновременно такой подход может иметь негативные последствия для культуры. Однако на данном этапе, например в Японии, не принимается никаких ограничительных мер против этого – здесь наибольшую опасность может представлять вторжение в СМК крупного капитала, который раньше не имел прямого отношения к коммуникациям. Но новые СМК требуют значительных капиталовложений, и присутствие в них крупных корпораций с позиций индустриальной политики желательно.
На современном этапе практически в каждой стране Европы, органы общественного вещания оказываются в двойственной позиции:
  • С одной стороны они должны быть на службе у общества. Это подразумевает под собой множество обязательств, но также и множество ограничений в отношении программ.
  • С другой стороны они оказываются в положении прямой конкуренции с коммерческими вещателями, в добавление к тому, что они так же подвергаются иностранной конкуренции путем предоставления кабельных и спутниковых услуг.
Для того чтобы быть в состоянии выполнять свою функцию службы обществу в конкурентной среде, орган общественного вещания нуждается в современных, динамичных структурах управления, с одним «капитаном» во главе всего корабля. Этот человек должен нести основную ответственность, как за программы, так и за управление. Его должна поддерживать сильная команда менеджеров, с четко определенными заданиями и сферами компетенции. Команду он подбирает сам (но утверждает её Вещательный Совет) и должен быть в ней полностью уверен. Преимущество способности быстро принимать решения на всех уровнях, но в особенности в отношении получения эксклюзивных прав на особо важные программы (спортивные и фильмы), является решающим элементом. У генерального директора должна быть свобода в отношении определения заработной платы и гонораров в случае задействования ключевых профессионалов в области, либо «звезд». В идеале результатом этого должна стать структура управления органом общественного вещания наиболее схожая со структурой управления коммерческой организации [Ламэй, Мицкевич, Файрстоун,1999, с.6-8].
Редакционная политика общественного телевидения априори должна быть независимой, в этом основная суть деятельности общественного телевещания. Очень важно, чтобы люди могли выступить на защиту этого вещания, оградить от вмешательства исполнительной и законодательной власти, поэтому обязательно наличие представителей гражданского общества, которые будут стоять на страже его интересов.
Общественное телевидение должно иметь свой коллегиальный совет, который будет следить за тем, чтобы редакционная политика канала соответствовала интересам общества. Его можно назвать «общественный совет», «попечительский совет» или «совет по вещанию». Такой совет позволит зрителям реально влиять на программную политику телекомпании, поскольку он будет участвовать, во-первых, в формировании набора главных тем, а во-вторых, в обсуждении этих тем. Разумеется, этот механизм может работать только через институт представительства. Очень важно при этом, чтобы аудитория четко отслеживала прозрачность бюджета и целевое расходование средств.
Структура управления ВВС стала образцом для подражания для государственного вещания большинства стран Британского содружества и ряда стран Европы. Совет управляющих ВВС из 12 человек назначается правительством на пять лет. Это видные представители культуры, прессы, промышленности и других сфер – «защитники национальных интересов» в области вещания. Совет подбирается на внепартийной основе, он определяет общее направление вещательной политики и финансирования, назначает руководящих работников корпорации, включая ее генерального директора. Управляющие проводят заседание раз в неделю, вникая в повседневную деятельность корпорации лишь в исключительных случаях, следят за соблюдением ее автономного статуса и дают отпор любым попыткам внешнего давления [Голядкин,2004, с.42].
Контрольные функции в АRD возложены на независимые телерадиосоветы. Это своего рода аналог совета управляющих ВВС, но с одним существенным отличием. В Англии члены совета управляющих назначаются правительством – политическая культура страны обеспечивает гарантию их независимости. В Германии правительство не пользуется таким доверием, поэтому здесь создана система представительства различных общественных групп (партий, профсоюзов, молодежных, женских организаций и т.д.), которые делегируют в телерадиосоветы своих представителей. Советы назначают руководителей вещания. На практике во главе телерадиоорганизации оказывается сторонник правящей партии, а его заместители представляют оппозицию; при изменении политической ситуации в результате выборов они не редко попросту меняются креслами. Этот принцип позволяет избежать серьезных политических трений вокруг вещания, но ведет к тому, что телерадиоорганизации постепенно обрастают бюрократическим жирком, раздувают бюрократический аппарат [Голядкин, 2004, с.64].
После войны во Франции казалось естественным, что телевидение является частью иерархической системы, подконтрольной министру информации. У власти в то время находилось множество партий, каждая из которых разделяла убеждение в том, что правительственный контроль необходим для восстановления экономики и сплочения нации. В 1959 г. RTF(Радиодифюзьон-телевизьон франсез) получила свой первый устав, закрепляющий существующую монополию в эфире. Правительство назначало генерального директора вещания и отказывало организации даже в праве иметь свой совет директоров. Идеологический климат менялся, свобода стала отождествляться с политическим плюрализмом в эфире. Левые круги после мая 1968г. выдвинули тезис о том, что общественная монополия не должна превращаться в партийную или правительственную и что ни одна партия не должна отождествляться с государством. Доктрина была подвергнута корректировке: государство сохраняло за собой монополию на выпуск и планирование передач, но делегировало контроль над ними трем телекомпаниям: ТФ-1, Антенн-2, ФР-3. каждую организацию возглавил совет из шести директоров, двое из которых представляли государство, правительство оставило за собой право назначать председателей советов. Однако теперь в советы вошли представители парламента, который получил право по финансированию вещания [Голядкин, 2004, с.78-81].
В Японии NHK имеет автономный статус по образцу ВВС, что ограждает ее от опеки государства. Корпорацией управляет совет из 12 директоров, назначаемых премьер-министром из числа авторитетных граждан и утверждаемых обеими палатами парламента. В свою очередь совет директоров выбирает президента корпорации. Ее ежегодный бюджет принимается парламентом [Голядкин,2004, с.99].
Влияние органов власти и их представителей на вещание неизбежно, поскольку избранные законодатели и правительства являются законными представителями народа. Однако регулирование вещания также обычно подвергается политическому давлению и вмешательству со стороны политических партий, промышленных и прочих лобби, которые посягают на их независимость, пытаясь принудить их служить определенным экономическим и политическим интересам. Деятельность органов, регулирующих вещание, отражает национальную специфику разных стран, включая культурные традиции, историю развития телевидения и радио и особенности местной политической культуры. В соответствии с этими правилами, в публичной сфере необходимо руководствоваться следующими семью ценностями: бескорыстие, принципиальность, беспристрастность, подотчетность, открытость, честность, руководящая роль. В других европейских странах сама мысль о том, что правительство будет назначать руководство автономного органа, регулирующего вещание, считается несовместимой с независимостью такого органа. Во многих странах с бывшим авторитарным правлением, очевидным образом выражая недоверие и государству, и политическим партиям, общество предпочитает ситуацию, когда в национальных органах, регулирующих вещание, важную роль играют представители гражданского общества и научных кругов.
Общественное телевидение регулируется общими законами данной страны, специальными документами для общественного телевидения, в которых прописаны механизмы регулирования отношений телекомпаний с властями и аудитории. В Великобритании советы создаются в каждом регионе с учетом культуры, языка и разнообразных интересов живущих там людей. В Германии их формируют земли из представителей профсоюзов, религиозных и благотворительных организаций, всевозможных объединений рабочих, спортсменов, журналистов и т.д. Представление всего спектра является требованием для всех программных жанров от искусства до новостей и обзоров текущих событий, от спорта до драматических постановок, от комедий до документальных программ, от развлекательных передач до образовательных и религиозных программ [Григорьева, 2012, с.21-26].
Таким образом, в целом европейское право исходит из предпосылки о необходимости автономии органов, регулирующих вещание, которые должны быть законодательно и функционально отгорожены от политического и коммерческого влияния. В любом случае им присуще приверженность принципам управления во благо общества, уважения прав человека, активного участия в делах общества на основе всесторонней информации. В эпоху глобализации мир перегружен информацией. Большая ее часть на коммерческом телевидении ориентирована на соединение информации с развлечением и индивидуалистична по своей природе.

Литература:
  • Григорьева И.В. Социокультурная стратегия в коммуникационной политике общественного телевидения//Ученые записки РГСУ. М.:РГСУ, 2012.№4(104). С.21-26.
  • Голядкин Н.А. История отечественного и зарубежного телевидения. М.: Аспект-Пресс, 2011. 141с.
  • Ламэй, К.Л., Мицкевич, Э., Файрстоун. Автономия телевидения и государства. М.: Знак, 1999. 208с.
  • Тихонова Е.В. Тактики и маркеры вербальной агрессии в коммуникативном взаимодействии канадцев: «принимающее общество» vs «видимые меньшинства»//Ученые записки РГСУ, 2012. - №4(104).-  С.27-31.

9
Богатова Д.В.
студентка,
Иркутский национальный исследовательский технический университет
Рогозная Н.Н.
д.ф.н., профессор
Иркутский национальный исследовательский технический университет
e-mail: info@istu.edu

ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ МИГРАНТОВ НА ТЕРРИТОРИИ ГОРОДА ИРКУТСКА

Аннотация. В данной статье рассмотрены проблемы социальной адаптации детей мигрантов на территории города Иркутска. В процессе описания проблем были предложены пути их решения. Для подтверждения или опровержения выявленных проблем в школах города был проведен социальный опрос среди детей мигрантов, статистика которого представлена в статье.
Ключевые слова: миграция населения, социальная адаптация, инофоны, языковой дефицит, дезадаптация, статистика, психологический дискомфорт.


THE PROBLEMS OF SOCIAL ADAPTATION OF MIGRANT CHILDREN IN THE CITY OF IRKUTSK

Abstract. This article deals with the problems of social adaptation of migrant children in the city of Irkutsk. In the process of problem description were proposed the ways of problem solving. Migrant children were interviewed in the city's schools to confirm or refute identified issues. The results of this survey are presented in the article.
Key words: human migration, social adaptation, foreign speakers, language deficit, disadaptation, statistics, psychological discomfort.


В последние годы в России возрастает поток мигрантов из стран Ближнего Зарубежья. В основном, это трудовая миграция, связанная с безработицей и низким уровнем заработной платы на родине. Кроме того, развита образовательная миграция, обусловленная труднодоступностью образования в странах СНГ, откуда идет основной отток. Все больше иностранцев обучается в школах и университетах страны. Наблюдается тенденция к семейной миграции. Среднестатистическая семья мигрантов состоит из 4 человек: мужа, жены и двух детей.
По данным Территориального органа Федеральной службы государственной статистики по Иркутской области (Иркутскстат) в последние годы миграция из стран СНГ возрастает [4]. Статистика за 2014-2015 представлена в таблице 1.

Таблица 1 – Статистика миграции по Иркутской области из стран СНГ
201420142014201520152015
число прибывшихчисло выбывшихмиграционный прирост (убыль)число прибывшихчисло выбывшихмиграционный прирост (убыль)
Международная миграция  394919531996421722291988
со странами СНГ376817612007406820701998
с другими зарубежными странами181192-11149159-10
   
В связи с представленным положением дел встает вопрос исследования положения детей-мигрантов, как наиболее незащищённой части общества. Рассмотрим ситуацию, связанную со школьной адаптацией.
В школах города обучаются дети-мигранты из дальнего (Китай, Япония, Корея, Монголия, Вьетнам, США, Израиль, Сербия) и ближнего зарубежья (Узбекистан, Таджикистан, Кыргызстан, Азербайджан, Грузия, Армения, Казахстан, Молдова, Украина). По данным Департамента образования Иркутской области за 2015 год в городе Иркутске, например, в школах Свердловского округа обучается 382 человека. Самое большое количество учащихся в СОШ № 63 (92 чел.). В Ленинском округе - 301 человек, наблюдается равномерное распределение по школам. В Октябрьском округе - 225 человек. Большое количество мигрантов обучается в СОШ № 20 (90 чел.). В Правобережном округе - 111 человек. Самое большое количество мигрантов обучается в СОШ № 9 (92 чел.) [2].
Чаще всего взрослые мигранты и их дети не владеют, либо владеют слабо русским языком. Как и других представителей разных языков, таких мигрантов называют инофонами. Инофоны - это люди, принадлежащие иной языковой и культурной общности, нежели большинство коренного населения страны, в которой они проживают.
Школа - это один из основных институтов общества, через который осуществляется адаптация и интеграция мигрантов. Подавляющее большинство детей мигрантов школьного возраста, живущих в России, ходят в школу (посещаемость 70 - 80%), но есть и такие дети, которые не ходят в школу в силу различных обстоятельств. Их путь социальной адаптации, на наш взгляд, наиболее тяжел, но в данной статье не рассматривается.
Социальная адаптация – это активное приспособление человека к условиям социальной среды путем усвоения норм, ценностей, стилей поведения, принятых в обществе [1].
Социальная адаптация ребенка – процесс приспособления к изменившейся среде, к новым условиям жизнедеятельности, к структуре отношений в определенных социально-психологических общностях, установления соответствия поведения, принятого в этих общностях. Показателем успешной социальной адаптации детей является психологическая удовлетворенность ребенка этой средой [1]. Можно назвать это «социальным воздухом».
Условно детей мигрантов можно разделить на 3 группы: 1) дети русских мигрантов, хорошо владеющие родным языком. Особых проблем с адаптацией в русских школах они не испытывают.; 2) дети мигрантов других национальностей, хорошо владеющие русским языком. Таким детям сложнее адаптироваться, но они со временем вливаются в коллектив, находят друзей.  Возможны проявления агрессии с их стороны, связанные с насмешками, направленными в адрес их национальности, обычаев и традиций.; 3) дети мигрантов других национальностей, плохо владеющие русским языком или не владеющие им вообще. Этой группе наиболее тяжело дается адаптация. Так же эти группы можно объединить по принципу тяжелого материального положения, связанного с переездом или заставившего родителей поехать в другую страну на заработки вместе с детьми. Ниже рассмотрены проблемы, которые мешают нормальной социальной адаптации детей.
Реальная проблема, существующая в школах с большим количеством детей мигрантов — проблема языка. Вхождение в социум особо тяжело дается детям-инофонам. Языковой барьер мешает им общаться со сверстниками и понимать преподавателей. Детям начинает казаться и они ощущают себя не такими, как все. Каждый реагирует по-своему: кто-то замыкается в себе, а кто-то становится агрессивным и т.п..
Многие дети-мигранты плохо осваивают школьную программу, построенную на русском языке. В настоящее время в процессе обучения реже стали использоваться игры, больше стало акцентироваться внимания на самостоятельное образование, что вызывает определенные трудности. Только обучение в школе становится недостаточным для того, чтобы преодолеть языковой барьер. Для этого с детьми нужно больше заниматься внеаудиторно, общаться с ними на изучаемом языке во второй половине дня. В этом заключается первая проблема – дефицит общения, т.к. зачастую родители сами плохо владеют языком, а со сверстниками детям сложно найти общий язык. Это приводит к языковому дефициту и дефициту общения. Языковой дефицит - ситуация, когда во время общения с иноязычным лицом человек не может достаточно естественно и адекватно выразить мысль, которая была бы понятна собеседнику, и прибегает к опосредованным приемам ее выражения: к жестам, к объяснительным сочетаниям слов, схожим по смыслу с неизвестным словом, к использованию слова эквивалента из третьего языка и др. [5]. Например: там место, где трава в воде и земля жидкая (вместо: там болото).
Если в классе обучаются мигранты из одной страны, плохо владеющие русским языком, им проще общаться на родном языке. Они не пытаются влиться в коллектив, а наоборот, отделяются от него, тем самым становясь «белыми воронами». Как известно, дети школьного возраста могут быть очень жестокими по отношению к своим одноклассникам. Насмешки, связанные с акцентом и неправильным произношением, звучащие со стороны детей российского происхождения в сторону детей-инофонов, приводя к агрессии, недопониманию, возникновению конфликтов, которые могут перерасти в межнациональную неприязнь. Дети начинают стесняться говорить на неродном языке, получать плохие оценки в школе, теряют интерес к учёбе. Это может привести к проблемам с психическим состоянием ребенка. Такие дети особо уязвимы и нуждаются в особом внимании взрослых. Они перестают посещать школу, начинают проявлять чрезмерную агрессию в сторону близких и окружающих их людей. В большинстве случаев родителям некогда следить за посещаемостью и оценками детей, они не обращают внимание на эмоциональное состояние ребенка, т.к. все время заняты работой, или приходят уставшие после нее. Невнимание родителей усугубляет процесс социальной адаптации, а иногда ставят под угрозу. Это вторая проблема, существующая на сегодняшний день.
Так же разногласия между самими детьми могут возникать вследствие разного социального положения. Как упоминалось выше, в России преобладает трудовая миграция, следовательно, большинство детей мигрантов испытывают определенные материальные трудности. Родители не могут позволить себе покупать дорогие вещи, давать детям карманные деньги, водить их в парки и развлекательные центры. А дети, родители которых могут это позволить, начинают показывать свое превосходство, тем самым задевать детей из малообеспеченных семей. В результате у ребенка развивается чувство зависти и ему в дальнейшем тяжело найти общий язык с коллективом.
Еще одна проблема – незнание и непонимание культуры представителей других национальностей. Дети часто смеются над обычаями и традициями других, тем самым задевая ментальные чувства ребенка.
В совокупности все изложенные проблемы могут привести к дезадаптации. Дезадаптация - это психическое состояние, возникающее в результате несоответствия социопсихологического или психофизиологического статусов (возможностей) человека к требованиям и ситуации жизнедеятельности, что, в свою очередь, не позволяет ему адаптироваться в условиях среды его существования [1].
Вытекающим последствием, из перечисленных выше проблем, является то, что все больше русских родителей не хотят, чтобы их дети учились в школе, где много мигрантов.
Чтобы уменьшить случаи возникновения подобных явлений, нужно решать проблемы, наиболее часто возникающие в школах, ведь именно в этом возрасте формируется личность ребенка. Решение этих проблем, на наш взгляд, должно осуществляться путем особого внимания со стороны педагогов. Необходимо создавать в школах бесплатные кружки по изучению русского языка, где ребенку было бы легко и интересно осваивать программу. В основу работы кружков необходимо включать игровую программу.  Тяжелая учебная программа, поданная в игровом виде, усваивается детьми проще. Игра пробуждает интерес к изучению языка. Игры снимают утомляемость, координируют внимание детей, закрепляют усвоенный материал, помогают детям раскрепоститься и легко общаться на изучаемом языке, при этом увеличивается словарный запас ребенка и лучше усваиваются лексические единицы и грамматика.
Кроме того, необходимо проводить семинары и другие мероприятия, посвященные культуре других национальностей, на которых необходимо раскрывать культурные особенности, прививать навыки терпимого поведения. Необходимо давать возможность самим детям рассказывать об их национальных обычаях. Осведомлённость в вопросах, связанных с культурой других народов, уменьшает возникновение конфликтных ситуаций инофонов со сверстниками, носителями русского языка. Отличным завершением серии таких семинаров является, например, праздник: «День Наций», или интеллектуальная игра, например, «Слушай! Думай! Отвечай!», направленные на проверку знаний культурных особенностей разных стран и народов.
Решением проблем, связанных с разным материальным положением, частично является введение общей школьной формы, которая выполняет следующие функции [3]:
  • укрепление дисциплины и порядка, эффективной организацией образовательного процесса, поддержки учебно-деловой атмосферы, необходимой на учебных и внеурочных занятиях в школе;
  • обеспечение обучающихся удобной и эстетичной одеждой в повседневной школьной жизни;
  • соблюдение гигиенических требований и требований по показателям химической, биологической, механической и термической безопасности в целях защиты жизни и здоровья детей и подростков;
  • создание условий для воспитания у обучающихся общей культуры и эстетики внешнего вида, для соблюдения обучающимися общепринятых норм делового стиля одежды;
  • устранение признаков социального, имущественного и религиозного различия между обучающимися;
  • предупреждение возникновения у обучающихся психологического дискомфорта перед сверстниками;
Для подтверждения или опровержения гипотезы о существовании проблем, связанных с социальной адаптацией детей-мигрантов в школах Иркутска, нами был проведен социальный опрос среди учащихся 5-9 классов. Для проведения опроса была выбрана одна из школ Свердловского округа, где по статистике учится большое число мигрантов. Была составлена анкета, в которой мигрантам предлагалось ответить на ряд вопросов. 

Анкета

В каком классе вы учитесь?
С какого класса вы начали обучение в русскоязычной школе?


1)   Хорошо ли вы владеете русским языком?   
Да               Нет 
2)   Замечают ли русскоязычные одноклассники ваш акцент (если акцент есть)?     
Да                 Нет   
3)   Хорошо ли вы осваиваете школьную программу, построенную на русском языке?       Да                Нет 
4)   Разговариваете ли вы дома на русском языке? 
Да               Нет 
5)   У вас есть русскоговорящие друзья?   
Да               Нет   
6)   Часто ли вы делаете ошибки в русском языке? 
Да                Нет   
7)   Посещаете ли вы кружки, занятия (образовательные центры), где занимаются русским языком во внеучебное время?   
Да                Нет 
8 )   Знакомы ли вы с культурой, обычаями и традициями русского народа?
Да                Нет      
9)   Уважают ли ваши одноклассники ваши обычаи и традиции? 
Да                Нет   
10)   Проводятся ли у вас в школе уроки (семинары), на которых рассказывают о культуре, обычаях и традициях разных народностей и национальностей?   
Да              Нет   
11)   Хотели ли бы вы увеличить количество праздников вашей национальной культуры в школе?       
Да                Нет   
12)   Видите ли вы себя гражданином России в будущем? 
 Да               Нет   
В опросе приняло участие 37 детей-мигрантов, из них 50% - дети русских мигрантов. Получена следующая статистика:
1.   Да – 86,5 %, нет – 13,5 %
2.   Да – 46 %, нет – 54 %
3.   Да – 84 %, нет – 16 %
4.   Да – 78 %, нет - 22%
5.   Да – 97 %, нет – 3 %
6.   Да – 41 %, нет – 59 %
7.   Да – 30 %, нет – 70 %
8.   Да – 95, нет – 5 %
9.    Да – 86,5 %, нет – 13,5 %
10.   Да – 65 %, нет – 35 %
11.   Да – 68 %, нет – 32 %
12.   Да – 84 %, нет – 16 %
Таким образом, статистика наглядно показывает, что 86 % детей, принявших участие в опросе, начали учиться в русской школе с начальных классов (1-4), остальные 14% начали обучение в России с 5-9 классов. Основываясь на статистике, полученной при обработке опроса, можно заметить, что социальная адаптация лучше проходит у тех детей, которые с раннего возраста живет в России, а тем, кто переехал в старшем возрасте адаптация дается тяжелее. Об этом можно судить по ответам на вопросы под номерами 1, 3, 4, 5, 8. Именно дети, переехавшие в возрасте 10-15 лет, дали отрицательные ответы. По ответам на вопрос № 2 можно сделать вывод, что независимо от возраста, акцент сохраняется у 46 % детей. По итогам ответов на вопрос № 6 можно резюмировать, что независимо от возраста и национальности детей мигрантов 41 % делают ошибки в русском языке. Исходя из статистики ответов на вопрос № 7 видно, что дополнительные занятия по русскому языку посещают только 30%.  При ответах на вопросы под номерами 9, 10, 11 выяснилось, что семинары и праздники, посвященные культуре разных национальностей, проводятся в старших классах (8-9). Но уже в 5-7 классах возникают проблемы, связанные с непониманием культуры своих одноклассников, ведь на вопрос № 9 отрицательно ответили учащиеся именно младших классов.  Но не смотря на все трудности, связанные с социальной адаптацией, подавляющий процент (84 %) детей видит себя гражданином России или уже им является.
Исходя из статистического опроса, можно сделать вывод, что проблема социальной адаптации существует, но в школах города хотя и ведется работа по их уменьшению, они остаются. Педагоги уделяют особое внимание детям - инофонам, но существует угроза размывания русского языка, насаждение ошибок и ослабления нормативной базы, неполная социализация мигрантов и их обособленность в российском социуме. 

Литература:
  • Воронин А.С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике. – Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2006. 135 с.
  • Доклад Департамента образования Иркутской области, 2015
  • Информационный ресурс «Открытый урок»: Положение о школьной форме и внешнем виде учащегося. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:  http://festival.1september.ru/articles/645270/  (дата обращения: 2.12.2016).
  • Официальный сайт Иркутсксата «Миграция населения Иркутской области по видам миграции» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://irkutskstat.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_ts/irkutskstat/resources/fb186d804cf22845992ebbde558d66d5/type_migration1.htm (дата обращения 22.11.2016)
  • Панькин В.М., Филиппов А.В. Языковые контакты: краткий словарь. – М.: Флинта: Наука, 2011. 160 с.





10
Морозова Анастасия Владимировна
к.ф.н., лингвист
Московский Научно-Исследовательский Телевизионный Институт
e-mail: anvlmo@mail.ru
Калашникова Лариса Георгиевна
доцент
Российский университет дружбы народов
e-mail: lgk45@mail.ru
Сергеева Ирина Артемовна
ст. преподаватель
Российский университет дружбы народов
e-mail: sergeevair@mail.ru

ИCПОЛЬЗОВАНИЕ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ МАТЕРИАЛОВ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Аннотация: В статье рассматриваются преимущества использования общедоступных мультимедийных (в частности, видео) материалов при преподавании иностранных языков в высшей школе. Разобраны методы использования реальных видеоматериалов на примере английского и французского языков.
Ключевые слова: мультимедиа, видеоматериалы, ситком, обучение, иностранные языки, высшая школа.


USAGE OF MULTIMEDIA IN TEACHING OF FOREIGN LANUAGE IN UNIVERSITY

Abstract. The article is devoted to the advantages of using of freely accessible multimedia (in particular, video) data in teaching of foreign languages in the process of higher education. Methods of use of real video materials are considered with real samples of English and French languages.
Key words: multimedia, video materials, sitcom, teaching, foreign languages, higher education.


Как известно, в высшей школе преподавание иностранных языков осуществляется как на этапе «с нуля», так и на этапе продолжения обучения, начатого в рамках школьного образования. В высшей школе к этому процессу целесообразно активно привлекать мультимедиа, что позволяет получить определенные преимущества. И такой процесс идет как в России, так и за рубежом. Во-первых, использование мультимедиа дает возможность ознакомить обучаемых с современным «живым» языком даже при физическом отсутствии носителя целевого языка. Это позволяет эффективно добиваться сокращения затрат, так как вызов носителя языка, как правило, сопряжен с большими дополнительными расходами на переезд, оформление документации, повышенную оплату труда. Во-вторых, ознакомить с особенностями одного и того же языка, характерными для разных регионов или стран. В-третьих, позволит избежать «тиражирования» в процессе обучения индивидуальных особенностей преподавателя.  Наглядность в процессе обучения играет не последнюю роль. И, наконец, активное использование мультимедиа оживляет занятия и вызывает дополнительный интерес, закрепляющий позитивный настрой при изучении иностранного языка. Рассмотрим эти преимущества подробнее, а затем проиллюстрируем этих примерами из реального опыта преподавания. Итак, первое преимущество активного использования мультимедиа - ознакомление обучаемых с современным «живым» языком даже при физическом отсутствии носителя целевого языка. Лингафонные курсы уже очень давно используются в преподавании иностранных языков. Они были нацелены прежде всего на выработку правильного фонетического образа звуков неродной для обучающегося речи. Видеоматериалы, в свою очередь, применялись в советской высшей школе мало в связи с недостаточным техническим оснащением аудиторий, а также в связи с отсутствием носителей языка, способных осознанно участвовать в съемке учебных материалов, и из-за непонимания руководством так называемой «отдачи» от затрачиваемых на такую деятельность вложений. Справедливости ради необходимо отметить, что некоторые материалы все-таки создавались: достаточно вспомнить обучающие передачи, которые шли в разное время по советскому телевидению, например, «Hablen Espanol» для изучающих испанский язык или «Bienvenue en France»- для изучающий французский, а также подобные им для других языков. Однако, как в СССР, так и в других странах, как правило, в таких фильмах каждая серия была посвящена отдельной тематике, и поэтому не возникало ощущения естественности. Кроме того, в связи с уровнем развития технологий производство каждого фильма занимало достаточно большое количество времени и к моменту выхода его на экран, многое из того, что было снято, устаревало. В современных условиях возможности использования видеоматериалов гораздо шире. В принципе, уже не требуется специального производства обучающих фильмов, особенно, для слушателей продвинутого уровня, благодаря активности индустрии создания телевизионных сериалов.
С другой стороны, каждый человек является носителем определенного диалекта конкретного языка; так что даже с носителем языка при обучении в высшей школе учащиеся часто имеют возможность ознакомиться только с одним диалектом изучаемого языка. При этом слушатели часто владеют языком в степени, недостаточной для понимания того, какие особенности являются маркированными, т.е. признаками не стандартного, а местного варианта изучаемого языка. Так, например, это, в первую очередь, касается отличия британского варианта английского языка от американского или австралийского, являющихся абсолютно равноправными вариантами одного и того же языка; кроме того, особенности испанского языка, на котором говорят в Испании отличаются от языка стран Латинской Америки. Различия также характерны, например, для немецкого языка различных регионов Германии. Кроме того, каждый человек является носителем некоторого идиодиалекта, особенности которого также не всегда имеет смысл тиражировать в процессе обучения. Именно поэтому очень важно, чтобы преподаватель, обучающий иностранному языку «с нуля» имел наиболее нейтральное и очень хорошо отработанное, возможно, даже до некоторой степени утрированное в своей правильности произношение. Далеко не всегда даже профессиональные лингвисты могут вычленить его индивидуальные особенности, а для обучающихся это, как правило, невыполнимая задача. Здесь преимущество использования мультимедийных материалов на разных этапах обучения очевидно: учащиеся слышат речь различных носителей языка и могут создать некий инвариант, который будет являться стандартом или нормой языка, и на воспроизведение которого они могут и нацеливаться в процессе обучения. Мультимедиа позволяет наглядно продемонстрировать некоторые процессы, необязательно языкового характера. Как правило, понятия в разных языках неоднозначны, например, классическим является взаимосвязь английского слова «blue» и «голубой, синий» в русском языке, не говоря уже, о значении этого же слова, используемого в метафорическом смысле «грустный». Кроме того, если речь идет о преподавании в высшей школе, особенно, в случае преподавания не «с нуля», значительный акцент делается на овладение профессиональным, терминологическим языком. Однако преподаватель иностранного языка в высшей школе обязан владеть иностранным языком на высоком профессиональном уровне, и обладать знаниями в предметной сфере, но к нему не относятся требования владения конкретной предметной областью в той же мере, в которой ею должны владеть обучающиеся. В этом случае, часто более продуктивным будет показ некоторых технических явлений или технологических процессов с помощью мультимедиа с указанием релевантных терминов на изучаемом языке. Возможно, с дополнительным заданием для обучающихся самостоятельно подобрать соответствующие термины на родном языке в рамках свободного обучения, так как знания, на овладение которыми потребовалось некоторое время и усилия, запоминаются лучше, как и те знания, которые получены не в размеренной атмосфере академического занятия, а во время свободного обсуждения. И наконец, использование мультимедиа позволяет разнообразить и оживлять занятия иностранным языком, процесс которого часто достаточно рутинный, хотя и требующий внимания и концентрации. При правильном выборе преподавателем видеоматериалов с учетом различных параметров состава целевой аудитории само объявление о возможности при активной работе получить просмотр видеоматериалов может послужить дополнительным стимулом для более продуктивного прохождения остальной части занятия. Кроме того, популярность сериалов, основанная на эмоциональном сопереживании героям дополнительно активизирует механизмы запоминания, что также актуально при обучении иностранному языку.
Рассмотрим использование мультимедийных материалов на примере британского варианта английского языка. Сериал «My Family» - британский ситком, созданный целой командой авторов, состоящий из одиннадцати сезонов, который был показан на BBC One с 2000 по 2011 гг. Он получил несколько наград (в том числе «Лучший ситком Британии БиБиСи» в 2004 г.; в 2008 г. стал ситкомом, который просмотрело самое большое число зрителей в Великобритании; стал одним из 12 британских ситкомов, преодолевших отметку 100 эпизодов в 2011 г. Этот ситком посвящен будням и праздникам британской семьи, принадлежащей к среднему классу, состоящей из супружеской пары Бена и Сьюзен, их детей: Ника, Джени и Майкла. Каждая серия длится приблизительно 30 минут.
Рассмотрим, например, одну из серий второго сезона под названием «Trust never sleeps» (Доверие никогда не дремлет). Серия начинается с разговора между главным героем и его ассистентом, комизм ситуации создается паралелями между личными отношениями ассистента и ее бывшего супруга, приведшим к разводу, и профессиональными отношениями с доктором, который настроен уволить ассистента. Эта ситуация позволяет набрать достаточно материала как для введения медицинской лексики (стоматологическое зеркало, тампоны, пациент и т.п.), так и универсальных аутентичных оборотов, которые можно использовать в различных конфликтных ситуациях.
Далее зрителю представляется атмосфера утра в семье с обсуждением насущных проблем, а затем естественным образом вводится основная тема серии – доверие. Супруга главного героя находит дневник дочери и читает его, а супруг поднимает проблему неприкосновенности личных вещей. Лексика, синтаксис, а также интонации главных героев также позволят преподавателю значительно расширить языковые навыки обучающихся. После этого идет сцена вечернего обсуждения проведенного дня в семейной атмосфере, а также разрешения провести вечеринку в отсутствие родителей. Затем поездка в машине также с обсуждением, что чуствуют родители и сцена в магазине с превосходно разыгранным диалогом двух молодых людей о вечеринке на современном молодежном сленге. Заканчивается серия комическими ситуациями, связанными с тем, что родители вернулись домой, втайне от детей и пытаются не попасться им на глаза. Неодходимо отметить, что как до, так и после просмотра (в зависимости от уровня владения обучающимися целевым языком) возможно использование традиционных методов обучения иностранному языку. Однако, авторы рекомендуют прерывать просмотр только в крайних случаях, если попадается языковой фрагмент исключительной сложности и он важен для дальнейшего понимания ситуации, так как положительный эффект от видеоматериала в связи с перерывом снижается. По этой же причине рекомендуется не разрывать просмотр одной серии на два и более занятий.
Проверка усвоения специализированной лексики и универсальных оборотов из первой сцены с помощью диктанта, подстановки пропущенных слов, создания обучающимися предложений с введенной лексикой и оборотами, создания и разыгрывания ими диалогов для аналогичных ситуаций. Вторая сцена, кроме вышеописанных подходов, также позволяет провести дискуссию по различным темам (например, отношения родитеклей и детей, доверие в рамках семьи и вне ее, и даже шире - с учетом реалий современного общества), что также выводит на более широкий круг общественных проблем в свободном формате, предоставляющим возможность обучающимся высказывать свое мнение на целевом языке, а также закрепляет введенную лексику и обороты и стимулирует изучение новой лексики и оборотов, которой не хватает при облечении мысли в языковую форму на изучсаемом языке. Кроме того, это позволит и использовать такую форму, как подготовка учащимися ссобщений на темы, которые им близки.
Обсуждение одного и того же события (вечеринки) в трех различных ситуациях (описанных выше) также предоставляет возможность преподавателю наглядно показать отличие составных частей изучаемого языка (синтаксиса, лексики, фонетики) в различных ситуациях.
Подобным же образом строится сериал британского телевидения «Сhannel 4» для изучающих французский язык, который сопровождается к тому же русскими субтитрами. Этот комедийный сериал хорошо подходят слушателям, изучающим французский язык как второй иностранный и уже владеющим в достаточной степени английским.
В сериале используются наиболее эффективные методики для запоминания слов и целых фраз, часто встречающихся в повседневной жизни, что позволяет в кратчайшие сроки расширить словарный запас и овладеть произношением.
Американский студент попадает в общежитие с французами и тут же вынужден пойти в магазин, чтобы купить одежду. Эта ситуация дает возможность ввести словарь по темам «Одежда, магазины». Когда дело доходит до совместного ужина и тема «Еда», в диалогах используется частичный артикль, характерный для данной темы.  Всего же персонажей шестеро и предлагается описание внешности каждого из них. Таким образом, отрабатывается лексика по теме «Портрет». По уровню этот сериал подходит для категории «начинающие» и поэтому знание языка на базе школьной программы вполне достаточно.
В завершение отметим, что безусловно, подготовка мультимедийных занятий требует от преподавателя приложения некоторых дополнительных усилий по поиску необходимого контента, тщательного планирования учебного плана и конкретного занятия, а также административной организации просмотра, однако преимущества такого подхода к обучению в высшей школе окупятся сторицей.

Литература
  • Professor Hayo Reinders “Guidelines for incorporating video materials”, http://www.cambridge.org/elt/blog/2016/04
    Дата обращения 27 октября 2016 г.
  • Ю.Н. Караулов «Русский язык и языковая личность», Изд.7-М.: Издательство ЛКИ,2010
  • В.З. Демьянков «О стратегии нормирования русского языка и о формировании единого социокультурного пространства России» Дата обращения: 13.12.2016, стр.3


11
Абрамкина Е.А.
ст. преподаватель,
Российский университет дружбы народов

РОЛЬ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ: МОТИВАЦИЯ К ИЗУЧЕНИЮ

Аннотация: Статья о роли языков в современном мире.
Ключевые слова: распространение, глобализация, популяризация.

Благодаря мировому политическому развитию, процессам экономической глобализации, стремительному развитию средств массовой информации и коммуникаций, значимость иностранных языков и интерес к их изучению резко возрос. В связи с этим как в России, так и во всем мире в настоящее время уделяется огромное значение подготовке специалистов во всех областях политики и культуры, способных успешно сотрудничать с иностранными партнерами, развивая и укрепляя взаимодействие стран как в политическом, экономическом, так и социально-культурном аспектах. Для этого необходимо подготовить почву для изучения иностранных языков в больших масштабах, чем это было прежде, еще в недалеком прошлом. В настоящее время найдется очень немного людей, которым кажется, что иностранный язык является не таким уж важным в их жизни и не поможет им в карьере. Сейчас все признают тот факт, что владение хотя бы одним иностранным языком может сделать их жизнь богаче и насыщенней, что это путь к успеху в профессиональной жизни, а значит возможность иметь более высокий социальный статус в обществе. Помимо этого, возможность развиваться интеллектуально, знакомясь на языке оригинала с сокровищницой мировой культуры, открывать для себя новые горизонты, путешествую по всему миру. Именно поэтому особо ценили и уважали людей со знанием иностранных языков во все времена. Еще недавно достаточно было знать один иностранный язык, однако сейчас уже говорят о многоязычии, как того требуют стремительные преобразования, происходящие во всех сферах жизни и во всех странах мира. Среди студентов физико-математических и естественных наук было проведено on-line анкетирование с целью узнать их мнение по вопросу важности иностранных языков в современном мире вообще, и о роли и значении немецкого языка, как языка международного общения. Только 1 студент из 85 опрошенных ответил, что иностранный язык не является обязательным для изучения. Все студенты, участвующие в анкетировании - в настоящий момент изучают в университете иностранный язык, в основном, по собственному желанию. Анализ и подведение on-line опроса будет приведен ниже. Как сказал в интервью “Deutsche Welle” (“Немецкая волна”) один из руководителей Гёте-Института - центра популяризации и распространения немецкого языка:”Немецкий язык не нуждается в защите, интерес к нему постоянно растет”. Однако, чтобы дополнительно мотивировать школьников и студентов к изучению немецкого, надо иметь достаточно аргументов в пользу этого языка и понимать, что он испытывает огромную конкуренцию со стороны других иностранных языков. Уже давно и особенно сейчас на мировой сцене первую скрипку играет  английский язык. Этому много объяснений. Для огромного количества людей на всей планете  английский язык является родным (232 млн. человек), примерно ⅓ населения мира, как об этом говорят статистические подсчеты, владеют (в разной степени) английским языком. Английский является самым востребованным языком в мире. Это - своего рода Lingua Franca, объединяющий людей из разных стран мира. Это официальный язык ООН, Unisef, Международного Олимпийского Комитета, Евросоюза. Все международные переговоры: деловые, дипломатические, академические ведутся на языке Шекспира. Но поговорка: ”Весь мир говорит на плохом английском” и сегодня не теряет своей актуальности. Хотя процессы глобализации и специфика развития стран “новых демократий” перевешивает чашу весов в пользу английского, делает их в большей части ориентированными англоязычное культурно-лингвистическое пространство. Большинство экспертов склонны признать, что есть и будет долго оставаться международным языком №1, Lingua Franca, объединяющим как простых людей, так и ученых-исследователей, учащихся, деятелей науки и культуры. Другими иностранными языками, соперничающими с немецким языком как по популярности, так и по темпам распространения во многих странах мира являются китайский и испанский языки. Конечно, существует интерес и к итальянскому, и к турецкому, и к арабскому языкам. На это существует много причин. Однако китайский язык заслуживает того, чтобы остановится на нем поподробнее. В ближайшем будущем Китай - это новая сверхдержава. Страна, политический, экономический и военный потенциал которой стремительно увеличивается. Этим и объясняется возросший интерес к изучению китайского. Важно, что это язык ООН, а также и то, что самое большое количество людей, свыше одного миллиарда человек говорят на китайском языке. Знание китайского языка дают огромные возможности для успешных бизнес-проектов, возможность иметь конкурентную заработную плату, сотрудничая с фирмами и организациями второй экономики мира. Плюс ко всему этому у многих появится возможность знакомства с уникальной культурой Китая.
Современный мир стремительно меняется, вместе с ним изменяется и роль мировых языков. По прогнозам многих лингвистов, уже в ближайшие 40 лет “расстановка” сил может кардинально измениться и испанский язык по своему влиянию и распространению в мире обгонит английский (Известия, 31.10.2006 г.). Испанский приобретает все большее значение в США. Это связано со все увеличивающимся потоком мигрантов. И хотя в США много недовольства по поводу засилья испанского языка и образованием своего рода “Spenglish”, то есть микста испанского и английского языков, нельзя не признать, что эта проблема вызывает не только опасения, но и влияет на внутреннюю политику Соединенных Штатов. В политической элите этой страны знание испанского языка уже становится нормой. Испанский приобретает все больший вес и в Канаде. На испанском говорят на нескольких континентах, подавляющее их большинство - это жители, проживающие за пределами Испании: в странах Латино-Карибской Америки, в Экваториальной Гвинее. Согласно демографическим тенденциям, распространение этого языка будет продолжаться. Эксперты говорят о том, что к 2030 году на испанском будут говорить 7,5% населения мира. В 2050 году США могут стать страной с самым крупным испаноязычным населением. Политика мягкой силы (poder blando) может стать для Испании (а в пространство испанофонии входит более 20 государств) одним из способов трансформации роли страны и ее языка в глобальном мире.
Несмотря на изменение роли языков в мире и степени их влияния на партнерские взаимоотношения между странами, позиции немецкого языка являются очень стабильными. Около 100 миллионов человек говорит по-немецки только в Европе (это их родной язык). Как видно из данных, приводимых печатными изданиями Гёте-Института, немецкий язык занимает 1 место  в Европе. Говорящих по-немецки, как на родном языке гораздо больше, чем 100 миллионов в Европе (в Германии, Австрии, Люксембурге, Лихтенштейне, северной Италии, восточной Франции, Бельгии, но и на других континентах, например в Австралии, в Южной Америке). Важно и то, что в России до сих пор проживают исконные немцы, например в Алтайском крае, в Поволжье, в Мордовии. Всего насчитывают около 120 миллионов немецкоговорящих по всему миру. В печатных немецких изданиях подчеркивается, что популярность немецкого языка очень сильно выросла в последние годы. Более 14 миллионов человек изучает сегодня немецкий язык по всем миру. Причем значительная их часть проживает в России и Польше. Колоссальную роль в распространении немецкого языка играет DAAD - германская служба академических обменов, которая была создана в 1925 году, в 1950 была учреждена вновь, начинала свою работу с небольшим количеством сотрудников-энтузиастов. Сегодня эта организация имеет 14 крупных зарубежных представительств, 51 информационный цент, но в первую очередь благодаря 60 тысячам ежегодно предоставляемых стипендий как немцам, так и иностранцам, DAAD является крупнейшей организацией, осуществляющей академический обмен и вносящей существенный вклад в глобализацию и интернационализацию сферы высшего образования. В последние годы появляются новые программы: наряду с классическими, стали предлагаться программы Matching Fund и правительственные стипендии. Интересно, что DAAD поддерживает деятельность 28 летних школ в России, в которых работают около 300 студентов из Германии. Интересна и разнообразная деятельность Гёте-Института, представительства которого  находятся не только в Германии, но и в России, Казахстане. География деятельности Гёте-Институтов впечатляет. Количество изучающих немецкий язык увеличивается в последние годы: более 210 тысяч обучаемых за границей ежегодно. Отмечают возросший интерес к изучению немецкого в странах южной Европы: в Испании, Португалии, Италии. В Израиле и Индии, Вьетнаме и Китае - повсюду люди стали больше интересоваться немецким языком. Германия вызывает огромный интерес, так как это страна с богатейшим культурным наследием. Всемирно известными являются имена поэтов и мыслителей: Гёте, Гейне, Шиллера, Т. Манна, Ф. Кафки. Немецкая философия в лице Канта, Гегеля, Маркса, Ницше, Шопенгауэра, психология Фрейда и Юнга оказала на современников огромное влияние.  Мировую музыкальную культуру невозможно себе представить без Моцарта, Баха, Бетховена, Вагнера и Штрауса. Миллионы людей со всего мира приезжают в Европу, чтобы насладиться прелестью средневековых замков, памятниками архитектуры. Известно, что ученые трех самых крупных немецкоговорящих стран получали большое количество Нобелевских премий, как в областях литературы, так и по физике, химии, медицине. Очень много аргументов в пользу изучения немецкого языка. Ведь Германия - наш ближайший сосед. Эта страна очень привлекательна для туризма и отдыха. Да студенты и сами это понимают. Можем посоветовать им мечтать и дерзать. В заключение скажем: “Es lohnt sich Deutsch zu lernen”.

12
Малашенко Елена Александровна
к.п.н., доцент,
Белорусский государственный экономический университет
e-mail: elena_malashenko@ymail.com

СМЕШАННОЕ ОБУЧЕНИЕ И ЕГО ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ АППАРАТ: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ

Аннотация: в данной статье дана попытка провести сравнительный анализ понятийно-терминологического аппарата смешанного обучения.
Развитие сети Интернет открыло новые перспективы дистанционного образования, расширило возможности обучающихся людей и породило новые модели его использования. Дистанционное обучение теперь прочно вошло в практику вузов, которые наперегонки, пытаются внедрять те или иные технологии в свой учебный процесс. Несмотря на сложившуюся терминологическую базу системы дистанционного образования, которая нашла свое отражение в нормативных документах, той или иной страны, существует множество определений «смешанного обучения», которые вносят большую путаницу в умах его использующих людей и порождают вопросы и новые попытки расставить все по своим местам.
Ключевые слова: ИКТ, смешанное обучение, понятийный аппарат, терминологическая база, нормативные документы, модели  обучения

BLENDED LEARNING AND ITS FRAMEWORK OF DEFINITIONS AND CONCEPTS

Abstract:  the article is about contrastive analysis of blended learning and its framework of definitions and concepts. The Internet opened new perspectives of distant learning, enlarged opportunities of those who want to enlarge their knowledge and provided new models of e-learning. Distant learning is used almost everywhere, especially at high schools, colleges and universities that compete with each other trying to implement one technology or the other in their educational process. However, the term base of the system of distant education of different countries varies. Thus, a lot of questions, concerning definitions of blended learning immediately arise.
Key words: ICTs, blended learning, term base, framework of definitions and concepts, models of education


Развитие сети Интернет открыло новые перспективы дистанционного образования, расширило возможности обучающихся людей и породило новые модели его использования. Дистанционное обучение теперь прочно вошло в практику вузов, которые наперегонки, пытаются внедрять те или иные технологии в свой учебный процесс.
Цель статьи провести сравнительный анализ терминологии в понимании разных авторов и показать собственную позицию. Существующее разногласие, касающееся терминологии, отнюдь не препятствует поиску оптимальных путей решения организации учебного процесса в дистанционной форме, тем не менее, постараемся разобраться в рассматриваемом вопросе. Хотелось бы провести определенную параллель с теми определениями, которые  совпадают с пониманием автора, и в некоторых случаях пояснить, причину несогласия с той или иной позицией.
За последнее десятилетие в научной литературе появилось большое количество разнообразных суждений по поводу одних и тех же терминов, понятий. В свое время, Е.С.Полат отмечала, что их рост «…увеличивается в геометрической прогрессии…» [6; с.10]. Более подробно с терминами и определениями дистанционного обучения, можно ознакомиться в учебном пособии Е.С.Полат и ее соавторов, где можно сопоставить определения, сформулированные различными научными коллективами, и с делать собственные выводы. В таблице отсутствуют некоторые понятия, о которых пойдет речь далее в данной статье.
Несмотря на сложившуюся терминологическую базу системы дистанционного образования, которая нашла свое отражение в нормативных документах, той или иной страны, на данный момент появилось большое количество трактовок, которые вносят путаницу в научных умах и порождают множество вопросов и попыток расставить все по своим местам. Например, наряду с понятием «дистанционное обучение» появились термины «онлайн-обучение», «сетевое обучение», «электронное обучение» (e-learning), и такое новое понятие  как «смешанное обучение». Единственное, что объединяет эти понятия, это использование Интернет-технологий и удаленность обучаемых и обучающего друг от друга.
Чтобы разобраться с этим, попробуем начать с понятия «дистанционное обучение».
По мнению российского ученого А.В. Хуторского, «дистанционное обучение – это обучение с помощью средств телекоммуникаций, при котором субъекты обучения (ученики, педагоги, тьюторы и др.), имея пространственную или временнýю удаленность, осуществляют общий учебный процесс, направленный на создание ими внешних образовательных продуктов и соответствующих внутренних изменений (приращений) субъектов образования» [8; с.338].
Лаборатория ДО ИОСО РАО (Институт содержания и методов обучения Российской академии образования) ключевым элементом дистанционного обучения рассматривает «взаимодействие»: «Дистанционное обучение – взаимодействие преподавателя и обучаемых между собой на расстоянии, отражающее все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения) и реализуемые специфичными средствами Интернет-технологий или другими средствами, предусматривающими интерактивность)» [5; с.17].
Е.С. Полат подчеркивала в своих работах инновационный характер дистанционного обучения, рассматривая его как новую форму образования, отличную от привычных очной и заочной, и обращала внимание на особое значение «специальных организационных мер для обеспечения новой формы взаимодействия учителя и учащихся, учащихся между собой».
Будет правильным пояснить, что согласно Е.С.Полат, под формой обучения мы понимаем – процесс обучения с точки зрения места, времени, количества обучаемых, особенностей взаимодействия участников образовательного процесса, а также целей, содержания и различных технологий обучения. В чем же заключается различие заочной и дистанционной форм обучения.
Согласно Кодексу Республики Беларусь об образовании, дистанционная форма получения образования является видом заочной формы получения образования, когда получение образования осуществляется преимущественно с использованием современных коммуникационных и информационных технологий [1;с.19]. На данный момент в научных кругах идет обсуждение принятия нового Кодекса Республики Беларусь об образовании, где будет прописана дистанционная форма получения образования как самостоятельная форма, а не вид заочной формы получения образования.
Американский исследователь Д. Киган различал дистанционное и заочное образование. Он считал, что заочное обучение основано на строго регламентированных регулярных встречах с преподавателями в аудиториях учреждения высшего образования и имеет своей целью не столько «преодоление расстояния», сколько совмещение работы и учебы [9; с.63]. Изучая педагогический потенциал дистанционной формы образования, плюсы и минусы удаленности субъектов образовательного процесса друг от друга при такой форме обучения, Д. Киган обращал внимание на то, что разобщенность в пространстве подразумевает разделение процессов учения и преподавания.  Он говорил о том,  из-за отсутствия тесного контакта ученика и учителя может снизиться результативность обучения. Поэтому необходимо тщательно продумать воссоздание той образовательной среды, которая типична традиционному обучению, но происходит на расстоянии [11;с.128].
А.А. Андреев, размышляя в 90-х о том, является ли дистанционное обучение формой или методом, предлагал изменить традиционную для постсоветской системы высшего образования структуру «очное – заочное образование», исключив понятие «заочное образование» как таковое (см. рисунок) [2; с.44-47].

В свое время Е.С.  Полат отмечала, что дистанционное обучение – это новая система обучения, которая самостоятельна и не является каким-либо видом заочной формы получения образования, «…у заочной и дистанционной форм обучения есть только одна общая черта: в обоих случаях преподаватель и обучаемые находятся на расстоянии. Все остальное, т.е. организация учебно-методического обеспечения, его отбор, структурирование, организация учебного процесса, даже контроль осуществляются принципиально по-разному» [5].
Дистанционное обучение, это интерактивность, то есть постоянное взаимодействие преподавателя с обучающимися, и обучающимися между собой в учебном процессе, которое реализуется на двух уровнях: обучающихся между собой и с используемыми ими средствами обучения. Ключевыми словами здесь являются «постоянное и систематическое взаимодействие на двух уровнях». Заочное обучение, это эпизодическое взаимодействие преподавателя с обучающимися и обучающихся с электронными средствами. Курс заочного обучения и курс дистанционного обучения принципиально отличаются один от другого организацией учебного материала, его структурой, способом взаимодействия преподавателя и обучающихся, организацией информационно-образовательной среды учебного процесса, методами и формами обучения под воздействием используемых Интернет-технологий, встроенных в учебный процесс и представляющих его неотъемлемую часть. Система управления познавательной деятельностью обучающихся также обусловлена спецификой используемых услуг Интернет. Иными словами, взаимодействие возможно в любой образовательной системе, но реализуется оно, как и познавательная деятельность обучающихся, специфичными средствами Интернет-технологий или других интерактивных технологий [6, с.14-15].
В последнее время в отечественном образовании произошел небольшой, но все же положительный сдвиг в сторону понимания необходимости изменения стандартного подхода в образовании. Поэтому, можно предположить, что в современных условиях изменения системы образования, ее трансформации в нечто более значимое, когда основной акцент делается на самостоятельную познавательную деятельность студента, одним из оптимальных путей может стать смешанное обучение, которое находится сейчас на пике своего формирования во что-то более осязаемое и значимое, чем когда либо. Суть смешанного обучения по мнению М.Хорна и Х.Стейкера заключается в том, что это не добавка к деятельности преподавателя, а замещение части его работы электронным ресурсом.
М.Хорн и Х.Стейкер под смешанным обучением (Blended learning) понимают форму обучения, при которой часть познавательной деятельности обучающихся проводится на занятии под непосредственным руководством преподавателя, а часть деятельности выносится на самостоятельную индивидуальную работу обучающегося с электронными средствами обучения. Даже если образовательное учреждение не предоставляет никаких дистанционных курсов или чисто сетевых, обучающийся имеет возможность обучения в данной форме, если он посещает свое образовательное учреждение и получает материалы от другого учреждения или занимаясь самообразованием с использованием электронных средств обучения [9, с.5].
Существует несколько вариантов названия данной формы обучения: гибридное образование (Hybrid Learning), обучение посредством технологий (Technology-Mediated Instruction), Web-Enhanced Instruction (обучение посредством веб-ресурсов) и Mixed-Model Instruction (обучение в смешанном режиме). Смешанным признается обучение, если от 30 до 79% учебного времени проводится онлайн [4].
Концепция смешанного обучения представляет собой сочетание нескольких составляющих: дистанционного обучения (Distance Learning), обучение в аудитории (Face-to Face Learning), обучение через Интернет (Online learning), и самообучение (Self-learning). Смешанное обучение представляет собой использование 4 моделей.
  • Ротационная модель (Rotation model) – предполагает чередование занятий в аудитории с преподавателем и занятий, проводимых онлайн. Выделяют несколько вариантов данной модели.
    • Чередование режимов работы (Station Rotation);
    • Individual-Rotation – работа по индивидуальной образовательной траектории;
    • Lab Rotation – работа в разных помещениях;
    • Перевернутый класс (Flipped Classroom) – предполагает изучение материала дома, и непосредственное обсуждение его содержания в аудитории.
  • Гибкая модель (Flex model) – Данная модель предполагает организацию занятий в виртуальной среде по индивидуальной образовательной траектории каждого студента.
  • Модель «Смешай сам» (Self-Blend model) – предполагает самостоятельный выбор студентом дополнительного онлайн-курса из предложенных вариантов.
  •   Расширенная виртуальная модель обучения (Enriched-Virtual model) – это модель, при которой студенты часть обучения получают в аудитории и часть, работая с онлайн курсом удаленно.
Таким образом, суть европейской смешанной формы обучения заключается в использовании Интернет-технологий в качестве поддержки традиционного очного образования, доступе студентов к виртуальной среде обучения, и групповое общение для выполнения проектов.
Данная форма обучения используется во многих европейских университетах, так как позволяет студентам пройти тестирование, в любое время просмотреть необходимый материал в режиме онлайн, проверить свои знания по предмету, и ознакомится с дополнительными источниками.
Тем не менее, рассмотренные модели, к сожалению, не позволяют в полной мере реализовать возможности Интернет-технологий и необходимы иные модели организации учебного процесса, которые бы, более полно реализовали возможности используемых Интернет-технологий. Одной из таких моделей является модель интеграции очных и дистанционных форм обучения, описанная мною ранее в своей научной работе [3; 2009]  которая представляет собой комбинацию элементов очного и дистанционного обучения, когда одно из них является базовым в зависимости от предпочитаемой модели. Иными словами, это единый, целостный учебный процесс, предполагающий, что часть познавательной деятельности обучающихся проводится на занятии под непосредственным руководством преподавателя, а часть деятельности выносится в ДО с преобладанием самостоятельных видов работ индивидуально или совместно с партнерами в малой группе сотрудничества. Преподаватель может осуществлять при этом консультацию, частичный контроль их деятельности. Это естественное продолжение учебного процесса. Данная модель ДО предоставляет широкие возможности для реализации личностно-ориентированного подхода, для разгрузки очных занятий от рутинных видов деятельности, отводя больше времени на занятиях для дискуссий, обсуждений. Поэтому реализация данной модели требует: отбора видов деятельности для организации учебной деятельности студентов из соображений целесообразности; отбора учебного содержания для ДО и для отработки на очных занятиях; адаптации учебного содержания для дистанционного обучения с одновременным подбором педагогических технологий; выбора видов контроля знаний и результатов самостоятельной работы обучающихся; организации сочетания очных и дистанционных видов взаимодействия обучающихся с преподавателем и другими студентами в соответствии с основными принципами используемой концепции обучения. Возможны два варианта использования данной модели: База: Очно + ДО и База: ДО + Очно. Первый вариант модели интеграции представляет собой базовое обучение на основе учебника, которое ведется в очной форме, и только отдельные виды деятельности выносятся в ДО (практические задания, работа с приложениями, индивидуальные/групповые консультации, обсуждение проблемы в чатах, форумах, конференциях), второй вариант модели интеграции представляет собой ДО как базовую форму, но три раза в год преподаватель встречается со студентами заочной формы обучения очно для проведения семинаров/практических занятий, обзорных лекций, например, во время установочной, зачетной и экзаменационной сессии. Если это первый вариант, то целесообразно ориентироваться на существующие учебные пособия, и лишь отдельные виды деятельности вынести в ДО. Для иногородних студентов, у которых отсутствует возможность посещать постоянно занятия, или студентов заочной формы обучения предлагается второй вариант, где базовой формой является ДО.
Важным моментом, на который обязательно нужно обратить внимание, при подготовке к работе в данной модели интеграции, как и к любой модели в целом, это: отбор содержания, представляющий собой последовательный многоступенчатый процесс, обусловленный тем фактом, что содержание обучения для выбранной дисциплины не является постоянным, оно зависит и меняется в соответствии с поставленной целью обучения: если дидактические цели очного и дистанционного обучения разные, то и содержание такого обучения будет различным; отбор видов деятельности; отбор педагогических технологий и адекватных им организационных форм, специфичных для очной и дистанционной форм обучения и отбор видов контроля [3].
Заслуживает внимания работа В.А.Фандей, которая разработала обобщающую классификацию существующих моделей смешанного обучения, что позволило ей выделить и описать три модели смешанного обучения: поддерживающую, замещающую, и модель электронно-образовательного центра. В своей работе [7] автор сформулировал алгоритм построения модели смешанного обучения иностранному языку, выделила методические принципы организации учебного процесс в данной форме и дала детальное описание пяти этапов (анализа, планирования, разработки, реализации и оценки) создания модели смешанного обучения.
Из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что, несмотря на разнообразие теоретических положений дистанционного обучения, оно пока не имеет должной научной базы и единого понимания. Перед учеными до сих пор стоит непростая задача, рассматривать ли дистанционное обучение как «здоровую альтернативу» очному обучению или придерживаться традиционных, проверенных временем способов.

Литература:
  • Кодекс Республики Беларусь об образовании: с изм. и доп. по состоянию на 12 марта 2012 г. Статья 17. – Минск: Нац. Центр правовой информ. Респ. Беларусь, 2012. – 400 с.
  • Андреев, А.А. Дистанционное обучение – форма или метод? // Дистанционное образование. 1997. № 4. – с.44-47.
  • Козленкова, Е.А. Методические основы создания курса дистанционного обучения письменному переводу в системе дополнительного образования: английский язык, неязыковой вуз, квалификация "переводчик в сфере профессиональной коммуникации": диссертация... кандидата педагогических наук: 13.00.02 /.- Москва, 2009.- 322 с.: ил. РГБ ОД, 61 09-13/936.
  • Малашенко, Е.А. Смешанное обучение как инструмент интенсификации учебно-методической работы со студентами // Информационно-коммуникационные технологии в лингвистике, лингводидактике и межкультурной коммуникации, Вып.7:сб.ст./ М-во образования и науки РФ, [и др.]; под ред. А.Л.Назаренко. – М.:, Изд-во «Университетская книга», 2016.—558с., с. 343-353.
  • Полат, Е.С. Методология определения эффективности дистанционной формы обучения. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://distance.ioso.ru/library/ publication/voprosef.htm].
  • Теория и практика дистанционного обучения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Е.С.Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В.Моисеева; Под ред. Е.С.Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2004, –  416 с.
  • Фандей, В.А. Теоретико-прагматические основы использования формы смешанного обучения иностранному (английскому) языку в языковом вузе: диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.02 /.- Москва, 2012.- 214 с.: ил. РГБ ОД, 61 12-13/600
  • Хуторской, А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения / А.В. Хуторской. СПб.: Питер, 2004. –  541 с.
  • Heather Staker and Michael B. Horn, Classifying K–12 Blended Learning, May, 2012.
  • Кeegan, D.A. Typology of distant learning systems // Distance Education: new perspectives / Ed. by K. Harry. Р. 63.
  • Keegan, D.A. Reintegration of the teaching acts. In Keegan, D. (Ed.). Theoretical principles of distance education. L.; N. Y.: Routledge. 1993. Р. 113–134.

13
Иванова М.Е.
ст. преподаватель
РЭУ им. Г.В. Плеханова

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ, ЛЕЖАЩИЕ В ОСНОВЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Аннотация. В статье рассматриваются проблемы, стоящие перед преподавателем иностранного языка, связанные с процессом формирования вторичной языковой личности как важной составляющей внутреннего мира учащихся.  Приводятся основные составляющие, лежащие в основе формирования методической компетенции у будущих педагогов-преподавателей иностранного языка. Постулируется особое значение продуктивной деятельности учащихся в процессе овладения иностранным языком на примере рассмотрения темы «Страдательный залог».
Ключевые слова:  методическая компетенция; деятельность учащихся; продуктивная деятельность;   вторичная языковая личность.


THE BASIC PRINCIPLES UNDERLYING THE METHODICAL COMPETENCY OF A FOREIGN LANGUAGE TEACHER 

Abstract. The article looks at some problems a foreign languages teacher faces in the process of forming secondary linguistic personality, which can be regarded as an important ingredient of student’s inner world. The author discusses some key ideas underlying the methodological competence in prospective foreign language teachers. It is stated that productive activity is of crucial importance when studying a foreign language. There is an example of teaching Passive Voice to support the idea.
Key words: methodological competence; students’ activities; productive activity; secondary linguistic personality.

Преподаватель иностранного языка, как и любой другой специалист, вовлеченный в процесс обучения, развития и воспитания, несет огромную ответственность перед учащимися, их родителями и перед обществом в целом. От него зависит, какими войдут в социум его подопечные, какими людьми они станут, насколько будут успешны в своей профессиональной деятельности. Педагог, даже тогда, когда он об этом не думает, активно формирует личность обучаемых, а в случае, когда он преподает иностранный язык,  – еще  и вторичную языковую личность своих студентов.
Не вызывает сомнения тот факт, что формирование личности – процесс трудоемкий, кропотливый, требующий внимания, упорства, настойчивости. В той же мере, что и формирование личности, весьма сложной и ответственной задачей является формирование языковой личности и, на ее основе,  вторичной языковой личности. Последнее и является основной задачей, стоящей перед преподавателем иностранного языка.
 Языковая личность – явление, присущее только человеку. В природе наиболее близким аналогом является формирование «первой сигнальной системы» [Реформатский, 2007, с. 20] в мире высших животных. Но, в отличие от «первой сигнальной системы», человеческий язык, или «вторая сигнальная система» намного сложнее, богаче в выборе языковых средств и способов выражения и самовыражения. Что же касается вторичной языковой личности, то в природе нет даже близкого ей аналога. Конечно, некоторые животные могут имитировать отдельные звуки других видов животных, но они делают это неосознанно, не вкладывая в них никакого смысла.
Таким образом, формирование вторичной языковой личности – процесс, присущий только человеку. Во многом ее формирование похоже на становление первичной языковой личности, но есть и существенные отличия. Билингвизм и полилингвизм – явления достаточно широко распространенные в обществе, но требующие особых условий для формирования. Гораздо чаще индивиды сталкиваются с необходимостью формирования вторичной языковой личности в том возрасте и в тех условиях, которые не предполагают овладения языком тем же способом, что и маленькие дети. В этом случае для формирования вторичной языковой личности требуется особым образом организованная образовательная среда, немаловажную роль в формировании которой принадлежит преподавателю иностранного языка.
Однако, для того, чтобы получить на выходе компетентного, творчески мыслящего и педагогически и методически грамотного преподавателя, его самого надо обучить, воспитать, сформировать. Для решения этой проблемы следует обратить внимание на принципы, лежащие в основе методической подготовки преподавателя иностранного языка.
Н.В. Языкова и С.Н. Макеева предлагают выделить следующие наиболее существенные принципы методической подготовки будущего преподавателя иностранного языка: принцип научности, принцип деятельности, принцип проблемности, принцип конструктивного сотрудничества преподавателя со студентами, принцип единства учебной и исследовательской работы студентов. [Языкова, Макеева, 2015, с. 53-68]
Соответствие учебных знаний научным является важным принципом формирования методической компетенции преподавателя. Приметой нашего времени стало большое количество литературы, посвященной вопросам преподавания и изучения иностранных языков. К сожалению, тщательный анализ показывает, не все учебники, учебные пособия и книги в полной мере являются источниками объективной информации. Проблема осложняется еще и тем, что, в отличие от точных наук, таких как математика, в системе гуманитарных наук и даже в пределах одной науки существует обычно несколько разных теорий. Важным компонентом формирования будущего преподавателя иностранного языка является привитие ему вкуса и избирательности в выборе литературы и учебных материалов.
Большинство современных преподавателей вузов творчески подходят к преподаванию иностранных языков, используя синтез нескольких методов преподавания своей дисциплины. Не может не радовать и тот факт, что в последнее время большинство вузов, в том числе и лингвистических, широко используют учебники авторов-носителей данного  языка.  Все это не может не отражаться на качестве подготовки будущих преподавателей-лингвистов.
Переход школ и вузов на учебники, разработанные носителями данного языка, имеет два немаловажных аспекта для подготовки будущего преподавателя иностранного языка. Во-первых, студент получает более объективные знания, отражающие современное состояние и реалии жизни данного социума. Во-вторых, современные пособия, которые основаны на последних научных данных о принципах изучения и преподавания иностранного языка помогают будущему преподавателю-лингвисту сориентироваться в том, что можно использовать в своей дальнейшей профессиональной деятельности, а от чего следует отказаться.
Что касается принципа деятельности, то он может рассматриваться двояко. С одной стороны, все, за что берется человек, все, что он выполняет – это деятельность. Учитель, который рассказывает студентам о том, сколько времен в английском языке имеют форму страдательного залога, как он образуется и в каких случаях употребляется, есть субъект деятельности. Также субъектами некоторой, пусть и не продуктивной, а рецептивной деятельности являются и учащиеся, которые слушают преподавателя и стараются понять этот материал.
Рассмотрим другой пример. Преподаватель объявляет на занятии о том, что сегодня студенты будут повторять тему «Страдательный залог». Далее он просит студентов привести пример этого явления. Более продвинутые студенты отвечают, другие с интересом слушают своих товарищей и с удивлением отмечают, что уже когда-то проходили этот материал. Дальнейшее рассмотрение темы проходит в оживленной беседе между преподавателем и студентами, а также между самими студентами. Преподаватель поощряет студентов самих искать ответы на вопросы, активно обсуждать и отстаивать свою точку зрения.
Сравнив эти два вида деятельности, можно прийти к выводу о том, что на занятии не просто важна деятельность учащихся, но именно активная, продуктивная деятельность. Причем преподаватель должен понимать, что главное на занятии по иностранному языку для студентов – это выполняя определенный вид деятельности не только научиться чему-то, но и выполнить задание, поскольку последнее способно вызвать чувство удовлетворения и закрепить полученный полезный результат. Таким образом, будущий преподаватель иностранного языка должен понять, что о качестве урока следует судить не по тому, что делал преподаватель, а в свете того, что и как сделали студенты.
Принцип проблемности имеет особое значение для формирования лингвистической компетенции будущего педагога.
Известно, что человек не просто так выполняет ту или иную деятельность, а всегда или почти всегда (пусть даже подсознательно) задается вопросом: для чего я это делаю (должен делать)? Что мне это даст? Одно дело – предложить студентам какие-то определенные знания, а потом долго рассказывать, почему это важно знать. Совсем другим будет результат, если вначале поставить перед студентом задачу, подтолкнуть к ее решению, а потом рассказать, как можно было сделать это проще, правильнее и изящнее в вербальном отношении. С этой целью можно «погрузить » самих будущих преподавателей в подобную ситуацию и после того, как они на своем опыте почувствовали себя в роли учащихся, подвести теоретическую базу под проведенный опыт и предложить сделать выводы для себя относительно роли и места преподавателя и учащегося в образовательном процессе.
Принцип конструктивного сотрудничества преподавателя со студентами заключается не только в совместной работе преподавателя и учащегося с целью передать знания от преподавателя реципиентам, а, в первую очередь, в усилении воспитывающих и развивающих компонентов этого взаимодействия [Резепова, 2009]. Будущий педагог должен уметь не просто взаимодействовать с учащимися, но и активно совершенствовать качество этого взаимодействия. К сожалению, в современной школе обучение иностранным языкам часто сводится к подготовке к ОГЭ и ЕГЭ, а не к обучению языку; еще больше страдают воспитательный и развивающий компоненты этого взаимодействия. Тем не менее, в западной литературе набирает популярность концепция эмоционального интеллекта (emotional intelligence) [Wilding, 2010, p. 3 – 5], активно развиваемая российскими учеными Тихоновой Е.В. и Резеповой Н.В. [Tikhonova, Rezepova, 2016; Tikhonova, Kudinova, 2016], а также идея того, что не все знания, умения и навыки можно измерить в процентах и баллах. Не вызывает сомнения тот факт, что преподаватель иностранного языка должен активно использовать в своей работе результаты научных открытий и активно применять их в своей деятельности.
Принцип единства учебной и исследовательской работы студентов подразумевает, что будущий преподаватель уже в вузе может и должен заниматься научно-исследовательской работой, а также овладеть навыками обучения такому виду деятельности своих подопечных. Конечно, существует некоторое диалектическое противоречие в отношении того, что учащиеся могут сделать на данном конкретном этапе обучения и требованиями научности. Важным принципом проведения исследовательской работы учащихся является принцип «зоны ближайшего развития» [Гиппенрейтер, 2001, с. 28] и посильности выполняемого задания. В то же время, следует отметить значение удачно выполненного задания, проведенного исследования в  подготовке и воспитании будущего научного работника.
Будущим преподавателям иностранного языка важно понимать, что есть определенные принципы организации учебной, воспитательной и развивающей деятельности. Вместе с тем важно понимать, что овладения теоретическими основами для этого недостаточно и будущему педагогу следует активно применять как те успешные приемы и методы, которым его обучили на студенческой скамье, так и активно работать над развитием своих профессиональных компетенций, неотъемлемой частью которых является методическая компетенция.

Литература:
  • Введение в языковедение: Учебник для вузов / А.А. Реформатский; под ред. В.А. Виноградова. 5 изд., испр. М.: Аспект Пресс, 2007. 536 с.
  • Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? Издание 3-е, исправленное и дополненное. М: «ЧеРо» при участии Творческого центра «Сфера», 2001. 240 с.
  • Резепова Н.В. Разбор языковых особенностей дискурса радионовостей как интенсивный метод в изучении иностранного языка // В сборнике: Инновационные компетенции и креативность в исследовании и преподавании языков и культур сборник научных трудов II Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции. Под редакцией С.Н. Курбаковой, Г.П. Бакулева. Изд. 2-е, дополнен., исправл. и перераб.. 2009. С. 587-596.
  • Формирование методической компетенции учителя иностранного языка в университете: монография / Языкова Н.В., Макеева С.Н. М.: ТЕЗАУРУС, 2015. 288 с.
  • Tikhonova E., Rezepova N. Emotional intelligence development through English classes: learners' disposition, motivation, awareness // В сборнике: 9th International Conference of Education, Research and Innovation (ICERI2016) Proceedings. Edited by L. Gómez Chova, A. López Martínez, I. Candel Torres. 2016. С. 1722-1731.
  • Tikhonova E.V., Kudinova N.A. Emotional intelligence as a constituent of sophisticated thinking: teaching non-fiction in the English language classroom // В сборнике: 3d International Multidisciplinary Scientific Conference on Soсial Sciences & Arts SGEM 2016 Proceedings. 2016. С. 733-740.
  • Wilding, C. Change Your Life with Emotional Intelligence (2010), CPI Group, UK.

14
Кожухова Юлия Владимировна, Смоленцева Валерия Георгиевна, Шахова Валентина Александровна
Российский университет дружбы народов

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ В ХОДЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ НА НЕЯЗЫКОВОМ ФАКУЛЬТЕТЕ ВУЗА

Аннотация: В работе рассмотрен вопрос необходимости применения методики проектной деятельности при изучении иностранного языка в учебной программе вузов и описываются результаты опроса студентов неязыкового факультета относительно положительного эффекта проектной деятельности студентов на изучение иностранного языка. По результатам эксперимента можно сделать вывод, что многие студенты еще не до конца осознают важность использования проектной деятельности при изучении иностранного языка для своей дальнейшей работы и учебы, но их деятельное фактическое участие в проектах говорит о положительной тенденции обращения в сферу научных интересов и, следовательно, важности внедрения элементов проектной деятельности в программу иностранного языка в вузах.
Ключевые слова: проектная деятельность, творческий подход, профессиональный аспект английского языка, студенческая научная конференция

В настоящее время формирование компетентной личности выпускника является первоочередной целью современного высшего образования. В связи с этим становится необходимым приобретение студентами, в ходе образовательной практики, не только системы универсальных знаний, умений, навыков, но также и опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности.
В современном мире формирование новой информационной среды, развитие телекоммуникационных технологий, глобальная информатизация создают принципиально новые условия для развития сферы образования. Среди подобных условий необходимо особенно отметить такие как: возрастание значимости образования для отдельной личности, что позволяет современным студентам быть конкурентоспособными на рынке труда; необходимость адаптации образовательного процесса к запросам и потребностям каждой личности; ориентация на активное овладение студентами способами познавательной деятельности.
В связи с этим, современный студент должен: уметь самостоятельно приобретать знания; работать с различной информацией, полученной из различных источников, включая материалы прессы и Интернет, анализировать, обобщать, аргументировать; критически мыслить, искать рациональные пути решения проблем; быть коммуникабельными. «Актуальность и мобильность информации, предоставляемой сетью Интернет, мотивирует студентов на поиск новых ресурсов, расширяя зону их контакта с изучаемым языком.» [1, c. 18]
Необходимой задачей, стоящей перед студентами, является: развитие навыков исследовательской, творческой, научной деятельности с использованием информационных технологий; активная учебно-исследовательская, научно-исследовательская деятельность и участие в групповых проектах; обмен опытом; подготовка материалов к публикации. Проектная работа предполагает «освоение способов деятельности, применимых к очень широкому кругу объектов воздействия (например, анализ, организация командного взаимодействия), в рамках изучения курса позволяет сформировать у учащегося важный внутренний ресурс, который специально в других составляющих образовательного процесса в школе не формируется.» [2, c. 3] Она обеспечивает сотрудничество педагога и учащихся, дает дополнительный образовательный эффект, развивая такие компетенции, как способность к самоанализу, самоконтролю и самооценке, выполняет мотивирующую функцию, стимулируя проявление творческой инициативы и раннее использование изучаемого языка в аутентичных ситуациях общения[1, c. 17]. Также важно, что знания, подкрепленные самостоятельной работой, становятся достижением самого обучаемого.
При этом необходимо менять и методы обучения, расширяя вес тех из них, которые формируют у студентов практические навыки анализа, аргументации (особенно в научной сфере), а также сделать акцент на самостоятельную работу учащихся, увеличить время на реферирование, работу с аутентичными публицистическими материалами, практическую, а также исследовательскую деятельность, что в свою очередь положительно влияет на мотивацию студентов.
Важнейшим концептом мотивационной сферы является интерес, отсюда необходимость создания условий к возникновению интереса. Одной из ключевых предпосылок к формированию интереса и, соответственно, мотивации является понимание смысла этой деятельности, осознание ее важности.
Учебная деятельность должна быть увлекательной. При этом важен не только содержательный материал учебной задачи, но и ее формат, сопровожденный дополнительной мотивацией (творческие задания, исследовательские элементы, используемые на уроках, участие в проектной, исследовательской деятельности, участие в студенческих конференциях и т.д.).
На кафедре иностранных языков факультета физико-математических и естественных наук РУДН ежегодно проводятся студенческие конференции (реферативные и научно-исследовательские), где студенты первого, второго, третьего и четвертого курсов кафедры иностранных языков представляют информацию о новых инновационных проектах в различных областях науки, а также свои научно-исследовательские проекты, подчеркивают актуальность данных проектов, возможность их применения в той или иной сфере деятельности.
Подобные конференции  позволяют достичь оптимального сочетания фундаментальных и практических знаний, позволяют усилить направленность образовательного процесса не только на усвоение знаний, но и на развитие способностей мышления, выработку практических навыков, изучение процедур и технологий.   
На  современном этапе  глобализации и информационно-технического развития  мирового  сообщества  будущим  выпускникам  вуза  необходимо  осуществлять  эффективное  взаимодействие  в  профессиональной сфере на международном  уровне.  В связи с этой установкой, целью подобных конференций является - помочь студентам преодолеть языковой барьер при выражении своих мыслей на неродном языке, ёмко и содержательно рассказать на иностранном языке о том, что их действительно интересует в науке и о том, чему они планируют посвятить свою дальнейшую исследовательскую и научную деятельность, способствовать выработке навыков общения и воспитывать в студентах умение отстаивать своё мнение на изучаемом языке.
 Такие конференции предназначены для активизации обмена новейшей информацией и взглядами по широкому спектру научно-технических инноваций, для достижения более полноценного использования иностранного языка в профессиональной коммуникации, с целью дальнейшего регулярного участия в международном профессиональном общении, академическом партнерстве с зарубежными вузами с целью интеграции научных исследований.
Оценка результатов доклада (в зависимости от цели конференции) включает в себя такие параметры как: научная новизна; представление студентами актуальности своего проекта; наличие в работе анализа и оценки, подготовленных студентами, возможностей применения данного проекта в реальной жизни; оформление презентации (наличие основной структуры работы, представленной в презентации; графики и т.д.); языковая составляющая (лексико-грамматическое оформление работы на иностранном языке); устное представление (умение привлечь внимание аудитории, эмоциональность).
По традиции, после окончания конференции определяются лучшие доклады.  Группе студентов, подготовивших наиболее удачную презентацию и доклад на английском языке, предлагается принять участие во Всероссийском конкурсе научных презентаций на английском языке “Innovative Technologies of the 21st Century”. Остальным участникам конференции, чьи доклады и презентации вызвали интерес у аудитории и преподавательского жюри, предлагается подготовить материал для публикации в научном сборнике кафедры РУДН.
Для изучения влияния творческой проектной деятельности на результаты обучения студентов, участвовавших в конференциях, среди студентов, обучающихся английскому языку по модульной программе, был проведен опрос. Студентам, принимавшим участие в проектной работе по подготовке к выступлению на конференции, было предложено оценить степень позитивного влияния проектной деятельности на их знания по шкале из 10 баллов. Всего в опросе приняли участие 61 студент: 35 студентов 4 курса (они принимали участие в ежегодной конференции по 2-3 раза) и 26 студентов 3 курса (они выступали на 1-2 конференциях).
Из всего количества опрошенных, 22 студента (36%) отметили безусловно положительное влияние подготовки к конференции на свои знания (8-10 баллов); 25 студентов (41%) отметили скорее положительное, чем отрицательное влияние работы над проектом на свой уровень знаний (5-7 баллов); 14 студентов (23%) затруднились с ответом или не посчитали участие в проектной работе хоть сколько-нибудь для себя полезным (0-4 баллов). Данные опроса студентов были обсуждены с преподавателями, ведущими в этих группах занятия по языку. Согласно их мнению, для 16 студентов 4 курса (46%) и 10 студентов 3 курса (38%), дополнительные 10 баллов, которые они получили за участие в конференции, стали решающими для выставления им хорошей или отличной оценки.
Экспресс-опрос, проведенный нами, позволяет утверждать, что согласно мнению самих респондентов, участие в творческой (проектной) деятельности активизирует творческий потенциал его участников, выводит на новый уровень их коммуникативное взаимодействие, позволяет им самостоятельно консолидировать свои языковые навыки и умения для успешного выступления группы. Также можно отметить, что участие в конференции интенсифицирует и оптимизирует лингводидактический процесс, способствует повышению качества обучения иностранному языку. Дальнейшие перспективы исследования видятся в разработке творческих заданий в рамках практического курса иностранного языка на неязыковом факультете российского вуза.

Литература
  • Апакина, Л.В. Моделирование коммуникативно-творческой самостоятельности инофонов в электронной среде (уровень А1-А2): автореф. дис. канд. пед. наук:  13.00.02/ Л.В. Апакина. М.: 2011. – 21с.
  • Голуб, Г.Б. Метод проектов – технология компетентностно-ориентированного образования: Методическое пособие для педагогов-руководителей проектов учащихся основной школы. / Г.Б. Голуб, Е.А. Перелыгина, О.В. Чуракова – Самара, 2006. 176 с.
  • Креативная педагогика: методология, теория, практика / под ред. Ю.Г. Круглова. М.: «Бином», 2011. - 319 с.
  • Леонтьев, A.A. Что такое деятельностный подход в образовании? / A.A. Леонтьев A.A. //. Начальная школа: плюс-минус. 2001. - № 1. - С. 3-6.
  • School of Education, Communication and Language Sciences, Newcastle University, UK Электронный ресурс. / Hole-in-the-Wall Education Ltd. 2009 Режим доступа: http://www.hoIe-in-the-wall.com/new-way-to-learn.html, свободный. - Загл. с экрана.

15
Дронова Светлана Юрьевна
аспирантка, ст. преподаватель,
Финансовый Университет при Правительстве Российской Федерации
e-mail: sydronova@fa.ru

ПРОБЛЕМЫ И ТЕНДЕНЦИИ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ИСПАНИИ  И ВОПРОС ПОЛИТИЧЕСКОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ

Аннотация. В статье рассматривается современная система образования в Испании в контексте политической социализации. С точки зрения автора, политическая социализация, как осознание своего места и роли в обществе, в политике, в государстве, формируется на всех этапах обучения человека: от школы и до последних курсов университета или профессионального образования. Образование оказывает если не первостепенное, то значительное влияние на формирование личности человека как политического субъекта.
Высшее образование в Испании находится в состоянии подбора оптимальной модели обучения после перехода на Болонскую систему. Важным вызовом Болонского процесса стала тенденция к универсализации образования: моделей, учебных планов, программ и пособий. Но, если программы по точным дисциплинам или основные направления подготовки по иностранным языкам возможно сделать универсальными, то преподавание исторических и политологических дисциплин неразрывно связано с соответствующим контекстом конкретной страны.
Ключевые слова: система образования, Болонский процесс, Испания, школьное образование, высшее образование, тенденции в образовании, политическая социализация.


PROBLEMS AND TENDENCIES IN THE PRESENT-DAY SYSTEM OF EDUCATION IN SPAIN AND THE QUESTION OF POLITICAL SOCIALIZATION

Abstract: The article reviews the present-day educational system in Spain in the context of political socialization. The author considers political socialization as knowing of one’s place in the world and role in the society, the politics and the state which is being formed during all stages of education from the school to the final years in the university or college. The influence of education in the process of construction of identity as a subject of politics is significant if not primary.
 The system of high education in Spain has been looking for the optimal educational model after the country joined Bologna process. Another issue caused by Bologna process is the tendency to universalize educational process: educational models, curriculums, programs and textbooks. In case of STEM disciplines and foreign languages teaching it is possible to create a unified curriculum, but teaching of history and politology is closely connected to the historical and political context of the specific country.
Key words: system of education, Bologna process, Spain, school education, higher education, educational tendencies, political socialization.


Когда речь заходит о социализации, как правило, вспоминаются два базовых института – семья и школа. Однако, на наш взгляд, школа – очень узкое понятие, если говорить о политической социализации. С психологической точки зрения, школа с самых первых классов формирует психолого-поведенческую базу, позволяющую детям гармонично развиваться в обществе, создавать социальные связи, общаться, самоидентифицироваться – то есть, все, что мы понимаем под социализацией. Политическая социализация, как осознание своего места и своей роли в обществе, в политике, в государстве, формируется позже и дольше. И, несмотря на то, что рамки условны и зависят от большого количества факторов, можно смело сказать, что политическая социализация приходится на все этапы обучения человека: от школы и до последних курсов университета или профессионального образования. Таким образом, нельзя отрицать, что образование на всех этапах оказывает если не первостепенное, то значительное влияние на формирование личности человека как политического субъекта.
Современный мир стремительно меняется, в нашу жизнь прочно вошли новые технологии, Гугл заменил справочники и энциклопедии, а поиск нужной информации (от сложных формул до краткого изложения «Войны и мира») занимает считаные секунды. На что сейчас должно быть направлено обучение? К чему мы должны готовить новые поколения учащихся? На наш взгляд, для того, чтобы образование (всех уровней) не теряло актуальности, оно должно идти в ногу с техническим и информационным прогрессом. Сейчас уже не столь важно, чтобы учащиеся знали наизусть всех древних правителей или могли устно перемножить дробные числа, но чтобы они за период обучения овладевали навыками, которые в последствии помогут им адаптироваться к реалиям стремительно меняющегося мира. Если говорить о мире политики, то недостаточно объяснить, чем отличаются те или иные политические партии, и какая партия в каком году была основана, и вовсе нельзя представить политику в виде аксиомы «кто хороший, а кто плохой» в данной политической ситуации, в данном регионе и с точки зрения конкретного преподавателя или учебника. Нужно научить ученика или студента мыслить, анализировать и делать аргументированные выводы. Только тогда вчерашние школьники и студенты смогут стать полноправными членами гражданского общества своей страны.
В рамках систем образования европейских стран этот вопрос решается по-разному, но все сходятся в одном: проблема качества образования, а также проблема организации образовательного процесса и финансирования в образовании как никогда актуальны и требуют поиска адекватных решений на всех уровнях.
Высшее образование в Испании в условиях Болонского процесса.
Испанская высшая школа неоднократно реформировалась за последние 30 лет, но самым сложным этапом стало включение страны в Болонский процесс. Энрике Линде Паниагуа, преподаватель административного права национального университета дистанционного образования (НУДО) и директор центра исследования права Европейского Союза НУДО назвал Болонский процесс в Испании «строительством дома с крыши» [ Paniagua, Enrique Linde El proceso de Bolonia. La estrategia de Lisboa: grado y postgrado en la enseñanza superior española. / Revista de Derecho de la Unión Europea, № 12, 2007], обращая внимание на то, что не было никаких объективных предпосылок, а также достаточной правовой базы для полноценного участия в Болонском процессе. Болонское соглашение устанавливает шесть базовых целей для европейского пространства высшего образования (ЕПВО). Эти цели можно разделить на материальные и нематериальные. К первым относится принятие единой системы академических степеней, которая гарантировала бы их признание на всей территории ЕПВО, принятие системы высшего образования, основанной на двух циклах обучения (первый минимальным сроком в три года, второй же должен оканчиваться присвоением титула магистра или доктора), и использование системы академических кредитов на базе ECTS (European Credit Transfer System). Вторая группа целей включает в себя развитие упрощенной системы мобильности студентов, преподавателей и научных работников, сотрудничество по вопросам повышения качества образования и содействие выводу высшего образования на общеевропейский уровень. Последующие конференции и встречи стран-членов Болонского процесса были направлены на уточнение и расширение этих целей, однако, основными остаются первые три.
Испания стала одной из последних стран, присоединившихся к Болонскому процессу, и переход к новой системе высшего образования завершился лишь к 2010 году. Европейская схема предполагает первую ступень обучения длительностью в три или четыре года. Испания выбрала четырехлетнюю модель, заменив ею специалитеты трех направлений (лисенсиатура, инженерия и дипломатура – licenciatura, ingeniería, diplomatura) и добавив магистратуру в один год. Безусловно, не все европейские страны предпочли именно такую модель. Испанское правительство того времени, возглавляемое Испанской социалистической рабочей партией, исходило из тех соображений, что первая ступень сроком в четыре (а не три) года позволит найти лучшую работу. Совет ректоров испанских университетов (СРИУ) одобрил смешанную систему, и ее приняли. Однако, спустя пять лет этот же совет потребовал наложить мораторий на новую реформу [Pérez, Félix Haering con la col. de Velasco, Javier García La Educación Superior en España: enseñanzas y títulos en el sistema “tradicional” y en el sistema configurado en el actual proceso de reforma – CIMEA, Madrid, 2008, P. 136]. В преддверии новых перемен организация считает, что система высшего образования «4+1» еще недостаточно изучена и сложно давать ей оценку, ведь первые выпускники закончили университет лишь в 2014 году. Совет также считает, что в любом случае важно придерживаться суммарного срока обучения в 5 лет.
В январе 2015 года совет министров одобрил реформу высшего образования, предоставляющую бóльшую самостоятельность автономным областям по вопросу организации высшего образования. Каталония уже выразила готовность воплотить реформу в жизнь с 2016 года, а Андалусия заявила, что не намерена ничего менять. Новая реформа предполагает следующие основные изменения действующей системы высшего образования:
  • Гибкая модель. Как было отмечено ранее, высшее образование в Испании строится по модели «4+1». Данная реформа позволяет в добровольном порядке и без определенного обязательного срока устанавливать модель «3+2».
  • Не для всех специальностей. 30% специальностей защищены от подобных изменений. Это так называемые контролируемые профессии. Продолжительность обучения по данным специальностям фиксирована и составляет 240 академических кредитов (столько должны учиться студенты на, например, медсестру (медбрата) или инженера водного и воздушного транспорта), 300 кредитов (фармацевт, инженер в сельском хозяйстве) или 360 кредитов (врач).
  • Стоимость обучения. По подсчетам министерства, эта реформа позволит сэкономить семьям 150 миллионов евро суммарно, т. к. студентам надо будет платить не за четыре, а за три года обучения. Однако, это весьма спорное заявление. Тот же декрет предполагает, что обучение на первой ступени станет более общим, базовым, тогда как магистратура призвана обеспечить бóльшую специализацию. Очевидно, что многие студенты захотят продолжить свое обучение на второй ступени, где они столкнутся с совсем другим уровнем цен. В государственных университетах стоимость обучения в магистратуре значительно выше, чем стоимость обучения на первой ступени. Каждый курс обучения (как на первой, так и на второй ступени образования) предполагает освоение 60 академических кредитов, по 25-30 часов каждый. В эти часы входит как аудиторная, так и домашняя работа, и практики. Цена обучения формируется из стоимости одного кредита. Стоимость обучения в государственных университетах Испании варьируется. По данным министерства образования, средняя стоимость базового кредита в магистратуре – 18,42 € и дополнительного (не обязательного для овладения профессией) – 40,11 €. Самая высокая стоимость кредита в Мадриде и Каталонии: 30,33 € и 33,52 € за базовый кредит высшего образования первого уровня, и 65 € и 65,4 € за базовый кредит второго уровня образования соответственно. В качестве наглядного примера приведем стоимость обучения в самом большом университете Испании – в мадридском Комплутенсе. Год обучения на первом уровне составит 1 980 €, тогда как за год магистратуры придется отдать уже 3 900 €. В министерстве указывают на то, что в настоящее время лишь 20% студентов продолжают обучение в магистратуре, а также отмечают, что данная реформа может предполагать не только модель «3+2», но и «3+1».
  • Отсутствие определенного срока начала реформы. Декрет предполагает, что автономные области смогут самостоятельно решить, когда вводить новую модель (и будут ли они вводить ее). Министерство запросило информацию по данному вопросу у автономий, Каталония уже назвала 2016-2017 учебный год началом обучения по новой схеме, а Хунта Андалусии созвала срочное заседание андалузского совета университетов с целью отказа от данной реформы на своей территории.
  • Европейская модель. Хосе Игнасио Верт, министр образования, культуры и спорта Испании, считает, что прежняя модель высшего образования не обеспечивала универсальный международный характер и затрудняла обучение иностранцев в Испании. Согласно официальному сайту европейского пространства высшего образования, свободная смешанная модель образования преобладает в странах-участницах Болонского процесса: в 26 странах применяется такая система. 9 стран выбрали в качестве единой официальной модели трехгодичное обучение на первой ступени (например, Франция и Финляндия), и еще 9 – четырехгодичное (Турция, Греция).
  • Как для государственных, так и для коммерческих ВУЗов. Коммерческие вузы не финансируются из гос. бюджета, а значит, могут сами определять длительность обучения на разных ступенях. Однако, автономные области решают, признавать ли дипломы, выданные тем или иным коммерческим университетом, поэтому, если автономия придет к единому мнению по поводу модели высшего образования, вполне вероятно, что другая модель не будет признаваться на территории этой автономии. Например, валенсийское правительство уже заявило, что им удалось прийти к соглашению по поводу единой модели образования для государственных и коммерческих университетов [Álvarez, 2015].
На данный момент одной из острых проблем испанского высшего образования является вопрос финансирования и распределения бюджетных средств. Госсекретарь по вопросам образования Испании, Монтсеррат Гомендио на пресс-конференции в феврале 2015 года назвала систему высшего образования Испании «несостоятельной» и призвала поставить на повестку дня вопрос о финансировании университетов [Sanmartín, 2015]. Как мы видим, данная проблема актуальна на всех уровнях испанского образования. Как у школьных учителей, так и у университетских преподавателей достаточно высокая заработная плата, и в том и в другом случае находятся недовольные этим фактом. Однако, если в случае школьных учителей речь идет о невозможности мотивации хороших работников путем повышения заработной платы, то в случае преподавателей университета проблема заключается в недостаточном финансировании университетов. Ожидается, что вместе с реформой модели высшего образования придет и реформа финансирования ВУЗов, которая позволит распределять бюджетные деньги не в зависимости от количества студентов в университете (как в большинстве случаев делается сейчас), а по результатам деятельности ВУЗов, их преподавателей и студентов.
Если Болонскому процессу еще не удалось создать максимально единую систему высшего образования, со стертыми границами и единым образовательным пространством, то технический прогресс и глобализационные процессы в скором времени смогут это осуществить. Страны-участницы Болонского процесса внедряли его принципы в существующую систему образования, выработанную на базе истории страны, ее культуры и педагогических и образовательных традиций. Именно поэтому результаты внедрения варьируются от страны к стране. Пока что проекты создания единых учебных планов и программ, единых общеевропейских учебников звучат очень смело и самонадеянно, однако, не беспочвенно. Примером создания базы для единого учебного плана может служить европейская система уровней владения иностранными языками – Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка (Common European Framework of Reference, CEFR). Основной целью разработки данного проекта стало создание единой системы оценивания и преподавания европейских языков. Изучение языков строится по системе трех уровней, каждый из которых в свою очередь делится на два. Учебные планы, пособия и программы теперь создаются в соответствии с данными уровнями, а большинство учебников становятся универсальными, что непосредственно влияет на учебные планы по иностранным языкам университетов, школ и курсов по всей Европе. Однако, создание единых учебных планов и пособий по историческим и политическим дисциплинам кажется не просто сложной, но и неправильной задачей. Политологическое воспитание и образование во многом зависит от страны, в которой учащийся проходит обучение, от политического и социального климата. Любая учебная программа должна коррелировать с практическим аспектом, с реальной жизнью и историческим контекстом конкретной страны.
В последние годы образование действительно начало приобретать более универсальный характер, и сложно говорить о долгосрочных тенденциях конкретно британского, немецкого или испанского образования. Конечно же, образование в каждой стране идет своим путем, на базе своего законодательства и своего опыта. Но все прогнозы сходятся в одном: в колоссальной роли технологий в образовании будущего.
Тенденции в образовании.
 «Образование 2.0», как принято называть модель обучения, совмещающую в себе традиционное обучение с обучением при помощи новых технологий, уже начало укореняться в образовании всех уровней, с начальной школы и до магистратуры и докторантуры. Главная и самая очевидная причина – это, конечно же, повсеместная распространенность и доступность технических средств: все учащиеся так или иначе пользуются смартфонами, планшетами и компьютерами, и использование техники в учебном процессе является логичным продолжением проникновения технического прогресса во все сферы жизни. Подобный синтез традиционного и инновационного обучения должен позволить учащимся проходить программу и получать знания в собственном ритме, в удобном для них темпе и формате, а преподавателям это позволит персонализировать обучение и вовлечь учеников в образовательный процесс. В Образовании 2.0 учащийся перестает быть пассивным объектом образования, а становится активным его участником, центром образовательного процесса [Bortolotti, 2015].
Недавнее исследование Института цифровой экономики школы бизнеса и маркетинга (ESIC Business & Marketing School, Испания) выделило 10 глобальных тенденций в образовании, которые уже можно достаточно четко проследить во многих школах и образовательных учреждениях [10 tendencias de educación del siglo XXI, 2015]:
  • Учащиеся становятся активным субъектом обучения, и это требует соответствующих изменений в программах и подходах, чтобы развивать активность, воображение и креативность учеников.
  • Работодатели ожидают увидеть не только знающего специалиста, но и полноценную сформированную личность с разными интересами и, желательно, крепким здоровьем и выносливостью. Поэтому необходимо сочетать традиционное обучение с психологической подготовкой, развитием критического мышления, самоанализа, самореализацией и поощрением физической деятельности.
  • Уже не существует определенного возраста для того или иного этапа обучения, эти границы стираются. Образование становится более гибким, чтобы предоставлять возможность обучения для людей разных возрастов, а также поощряется постоянное обучение и повышение квалификации.
  • Современность предъявляет требования к будущему специалисту; одно из важнейших -  это способность к предпринимательской деятельности. Это не значит, что нужно настраивать учащихся на то, что они откроют свой бизнес. Речь идет о самостоятельности в работе, о способности разработать самостоятельно или в команде проект по заданной модели и с учетом предъявленных требований.
  • Программирование должно стать обязательной и, возможно, приоритетной школьной дисциплиной. В стремительно меняющемся мире умение программировать непосредственно связано с воплощением новых идей в жизнь. Именно эта дисциплина позволила двадцатилетним молодым людям создать и запустить такие успешные проекты как Google, Facebook, Vimeo, Tumblr и т. д.
  • Многие указывают на то, что образование оторвано от реального мира. Поэтому тенденция «возвращения» образования к реальным проблемам звучит очень актуально. Учащимся предлагаются реальные проблемы (чаще, глобального характера), которые они должны попытаться решить, причем, совместно с учащимися других школ и даже стран, посредством интернета, облачных технологий и программ для совместной работы и разработки проектов.
  • Использование игр становится частью не только начального образования, но и остальных этапов обучения. Ролевые игры позволяют «учиться через действие», учиться на практике, симулируя ту или иную ситуацию под контролем (модерированием) педагога-ведущего.
  • Учащимся нужно объяснять и предлагать различные тактики общения, в первую очередь, делового общения. Необходимо разбирать модели и тактики поведения.
  • Краудфандинг, как альтернативный и зачастую весьма эффективный источник финансирования, проникает и в образовательную сферу. Это позволяет поддерживать новые инновационные проекты и тем самым развивать образование.
  • Развитие и общедоступность интернета позволяют беспрепятственно находить практически любую информацию, и задача образовательных учреждений состоит в том, чтобы становиться не просто информационными, но и научными центрами, поощряющими создание новых знаний, исследования и обмен опытом, в том числе и на международном уровне.
Как мы видим из этих тенденций, образование XXI века становится ориентированным в бóльшей мере на профессиональную деятельность; образование всех уровней должно не просто давать знания, но готовить учащихся к жизни в профессиональной среде. Подчеркивается значимость поощрения инициативности учащихся, их всестороннее развитие, как интеллектуальное, так и физическое.
В этом контексте ожидается увеличение уровня вовлеченности молодежи в политическую жизнь. Посредством кейсового обучения, тактики ведения переговоров и прикладного характера, обучение должно воспитать в молодежи критическое мышление, развить способность отстаивать свою точку зрения, высказывать свои мысли, помочь сформировать свою жизненную и гражданскую позицию.
На наш взгляд, система начального и среднего образования в Испании требует существенных доработок. Возможно, в тех же рамках лояльности, но с бóльшим упором на качество и объем получаемых знаний. Сейчас правительство планирует улучшить качество школьного образования путем усиления преподавания математики, испанского и английского языков (предметы, которые чаще всего оцениваются в международных рейтингах) и возобновить систему сдачи выпускных экзаменов, чтобы и ученики, и образовательные центры и автономные сообщества активизировались и приложили усилия для качественной подготовки школьников.
Испанское высшее образование переживает череду реформ, пытаясь найти оптимальную образовательную модель в рамках Болонского процесса.  По новой реформе высшее образование может перейти на систему «3+2» (три года на первой ступени и два – на второй) вместо «4+1», но только в тех автономных областях, где ее примут. Остается много вопросов, связанных с данной реформой. К примеру, вполне вероятно, что выпускник первой ступени образования из Андалусии будет иметь больше шансов найти работу, чем выпускник того же уровня из Валенсии, т. к. первый учился четыре года, а второй – только три. Это может вызвать путаницу и, вместо сплочения и универсализации, разобщить и запутать испанскую систему высшего образования. Однако, судить о результативности данных изменений можно будет лишь в долгосрочной перспективе: первые дипломированные магистры, получившие высшее образование по данной модели обучения, выпустятся самое раннее только в 2021 году, соответственно, определенные выводы о данной модели можно будет делать лишь в 2021-2026 годах.
Технический прогресс и глобализационные процессы не обошли стороной и образовательную сферу. Тенденции в образовании касаются максимального внедрения технологий в образовательный процесс, обмена опытом и совместной работы между учебными заведениями разных стран. В новом образовании на первый план выходит учащийся, его возможности и цели, что несколько иначе расставляет акценты в образовательном процессе, делая личностный подход приоритетным. Образование XXI века направлено на формирование конкурентоспособного высокопрофессионального специалиста и политически активного гражданина. В Испании и во многих европейских странах это особенно актуально, т. к., возможно, именно сегодняшние студенты смогут найти выход из экономического и политического кризиса, безработицы, и именно на их плечи и на плечи последующих поколений ляжет задача восстановления государственной экономики. Надо помнить, что образование – это будущее страны.

Литература:

Страницы: [1] 2 3 ... 6