Просмотр сообщений

В этом разделе можно просмотреть все сообщения, сделанные этим пользователем.


Сообщения - admin

Страницы: [1] 2 3 ... 6
1
Орлова Татьяна Александровна
к.ф.н., доцент,
Мордовский государственный университет  им. Н.П. Огарева

Моисеева Любовь Сергеевна
бакалавр,
Мордовский государственный университет  им. Н.П. Огарева

ВЕРБАЛИЗАЦИЯ ГАСТИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА В АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ЛИНГВОКУЛЬТУРЕ

Аннотация. В статье рассматривается языковая актуализация гастического пространства, как неотъемлемой части национальной  идентичности англоязычного лингвокультурного ареала. В предлагаемой публикации главное внимание обращено на изучение культурологических и этимологических особенностей названий блюд британской кухни, а также исследуются единицы безэквивалетной лексики, обозначающей реалии гастрономии англоязычной лингвокультуры. 
Ключевые слова: национальная кухня, гастическое пространство, лингвокультура, национально-культурный компонент значения, лексическая единица.

VERBALISATION OF GASTICAL SPACE IN ENGLISH CULTURE OF LANGUAGE

Abstract. The article deals with verbal actualization of the gastic space, as an integral part of the national identity of English linguocultural area. The special attention is paid to the study of  the culturological and etimological  peculiarities of  names of  the traditional dishes typical for British cuisine. The items of the non-equivalent lexics, denoting the culture-specific gastronomy concepts of English culture of  language,  are subject to the analysis  as well.
Keywords:  National cuisine, gastical space, culture of language, national cultural component of the meaning, lexical item.

Под гастическим пространством в настоящей статье понимается трактовка, предлагаемая исследователем Г.Е. Крейдлиным, которая подразумевает всё многообразие знаковых и коммуникативных функций пищи, напитков, приёма пищи и угощений, а также особенностей британской кухни и гастрономических предпочтений представителей англоязычного лингвокультурного ареала. Гастика, как наука сформировалась в недрах невербальной семиотики, поскольку характеризует внеязыковую ситуацию, касающуюся вкусового восприятия окружающей действительности. Невербальная коммуникация является неотъемлемой частью человеческого общения, так как адекватная интерпретация любого речевого произведения с наличием невербальных компонентов коммуникации невозможна без их учёта, тем более что иногда они не просто дополняют вербальные акты, а выполняют основную функцию реализации интенции говорящего. Следовательно, если не учитывать при изучении диалогической речи невербальное сопровождение звучащей речи, то это может привести к искажению картины реальной коммуникации [Орлова, 2007: 51].
Гастическое пространство англоговорящих стран, включающее в себя культуру приема пищи и кулинарные традиции формировалось на протяжении долгих веков и подвергалось различным внешним факторам воздействия. Традиционная британская кухня сформировалась под влиянием ряда факторов. Географическое положение и климатические условия обусловили набор продуктов национальной кухни этой страны, а именно: мясо, рыба, овощи и крупы.
Многочисленные завоевания, географические открытия XVI-XVII веков, экспансия других кулинарий мира во второй половине XX века ― все эти и другие события, происходившие в разные исторические периоды, оказали большое влияние на формирование как национальной кухни Британских островов в целом, так и формирование пластов гастрономической лексики, в частности.
На протяжении исторического развития британского общества пища различных социальных слоёв значительно отличалась по качеству и разнообразию. С течением времени традиционная кулинария Британских островов утратила какие-либо социальные черты, став более демократичной [4].
Была установлена уникальность некоторых блюд, которые характеризуют национальную кухню Британии и служат средством отражения национального менталитета. К таким блюдам относятся пудинг, английский ростбиф, овсяная каша (porridge), fish and chips, шотландский haggis,  ирландское рагу,  гренки с сыром по-валлийски и многие другие.
Во время исследования были выявлены культурологические и этимологические особенности блюд британской кухни, которые легли в основу их классификации. В соответствии с этими особенностями были выделены блюда, имеющие названия по месту их производства (Banbury cake, Lancashire hotpot), блюда со странными названиями (bubble and squeak, bangers and mash), блюда, связанные с историческими событиями (Londonderry soup) и другие.
Среди названий английских блюд, которые являются британскими реалиями и могут представлять определенные трудности для понимания русскоязычной аудитории. Сложно не согласиться с исследователем Ю.Е. Чубаровой, которая утверждает, что «вопрос о передаче национального своеобразия подлинника, его особой окраски, связанной с национальной средой в которой он был создан, относится к числу тех основных проблем теории перевода, от которых зависит и ответ на вопрос о принципиальной переводимости» [Чубарова, 2016: 340-341]. В этой связи необходимо назвать такую реалию, как pudding. Для изучающих английский язык, эта многозначная единица относится к безэквивалентной лексике и требует описательного перевода.
Это слово имеет древнее происхождение. Этимологический словарь английского языка Chambers’s 1935 года выпуска, указывает на кельтское происхождение этого слова и считает слова poten в валлийском (уэльском) языке,  putog-pot в ирландском,  Pudding в немецком, boudin во французском и botulus в латинском языке родственными словами.
Словари современного английского языка, такие как Longman Dictionary of Contemporary English (LDCE) и Macmillan English Dictionary for Advanced Learners (MED) дают несколько значений этого слова. В LDCE содержится три значения этого слова, первое из этих значений имеет помету BrE:
  • BrE  - a  sweet food served at the end of a meal; dessert;
  • (usually in combination) a usually solid hot sweet dish based on pastry, rice, bread, etc. with fat and fruit or other substances added;
  • (usually in combination) an unsweetened dish of a mixture of flour, fat, etc., either covering or enclosing meat and boiled with it  [5].
Очевидно, эта лексическая единица не лишена национально-культурного компонента значения, осознаваемого носителями этой культуры и обозначенная пометой BrE.  MED приводит четыре значения слова pudding, при этом три значения маркированы как BrE, а одно из значений является стилистическим, оно указывает на то, что слово pudding также является единицей британского сленга и употребляется в переносном значении для выражения уничижительной характеристики человека. Так в словаре встречаются следующие дефиниции:
  • a soft sweet food that you eat at the end of a meal;
  • BrE  the last part of a meal when you eat sweet food: dessert;
  • BrE  a meal made of soft pastry cooked in a bowl with meat;
  • BrE informal an insulting word for a person you think is stupid and fat [7].
Общими компонентами дефиницией является наличие характеристики пудинга как «сладкого блюда, десерта» (первое и второе значения в LDCE и MED), приготовленного с использованием слоеного теста pastry (второе значение в LDCE и третье значение в MED), в пудинге может присутствовать в качестве начинки мясо (третье значение в обоих словарях). Также общим для этих дефиниций является наличие пометы BrE, которая свидетельствует о национально-культурной специфике этой лексической единицы. Как видим, под словом pudding может скрываться десерт, сладкое блюдо с использованием слоеного теста, а также несладкое блюдо с использованием пресного или слоеного теста с добавлением животного жира и мяса.
В составе некоторых словосочетаний со словом pudding в качестве основного компонента значения присутствует понятие этого кушанья и как сладкого блюда, десерта, и как несладкого блюда с разной начинкой. Например:
 Christmas pudding – «это сытное сладкое блюдо с добавлением большого количества сухофруктов и бренди, который перед подачей к столу поджигают; это блюдо подается горячим в конце рождественского обеда».
Plum pudding – «плам-пудинг, изюмный пудинг – является традиционным рождественским блюдом»  [9: 327].
В этом же словаре (Лингвострановедческий словарь А. Рума, далее ЛС) указывается, что слово plum  в кулинарии имеет значение «изюм, коринка, сабза» (многие сладкие блюда в Англии содержат различные сорта сушеного винограда), например, plum cake – «кекс с изюмом и коринкой »,  plum duff – «варёный пудинг с коринкой » [9: 326].
В LDCE plum pudding имеет пометы BrE old-fash (старомодное название для Christmas pudding). Сочетание black pudding (кровяная колбаса) также имеет помету BrE и является лексической единицей с национально-культурным компонентом значения. Так, black pudding обозначает разновидность плотной колбасы темного цвета, приготовленной из жира, растительного белка и крови животных (чаще всего, свиной). Это блюдо популярно на севере Англии. В составе названия black pudding наблюдается стилистическое использование колористического эпитета ‘black’ для создания образа таинственности, загадочности и необычности (ср.: понятие Black Night – «Черный Рыцарь» в английском фольклоре). Дословный перевод этого названия на русский язык словосочетанием «чёрный пудинг» не дает ясного представления о самом виде еды. Только после ознакомления со словарной дефиницией, содержащей слова blood и sausage,  можно понять, что явилось основанием для русскоязычного перевода этого понятия, как кровяная колбаса.
В названии Yorkshire pudding в эксплицитной форме присутствует единица с национально-культурным компонентом значения, топоним Yorkshire, являющийся названием графства на северо-востоке Англии. Однако в словарной дефиниции этого понятия в современных англоязычных словарях не содержится никаких указаний на географическую территорию появления или распространения этого блюда. В словарях дается только описание этого блюда. Так в LDCE это – «a baked mixture of flour, milk, and egg, usually served with or before beef». В ЛС, а также в Кратком англо-русском лингвострановедческом словаре В.В. Ощепковой, И.И. Шустиловоий (далее КЛС) словосочетание Yorkshire pudding является реалией британской действительности c соответствующей пометой брит. Перевод этого понятия на русский язык в ЛС и КЛС также носит разъяснительно-описательный характер толкования значения, как и в британских толковых словарях.
В английском языке существует еще одно словосочетание, являющееся названием кондитерского изделия британской кухни, в составе которого присутствует топоним Yorkshire, а именно Yorkshire parkin. Это словосочетание выражает понятие, в значении которого эксплицитно и имплицитно отражена национально-культурная специфика этого словосочетания-реалии.  Эта реалия переводится на русский язык следующим образом: «это – йоркширский имбирный пряник, традиционно съедаемый 5 ноября в день празднования Ночи Гая Фокса (BrE Guy Fawkes’ Night)». В названии и интерпретации значения этого кондитерского изделия присутствуют несколько компонентов значения, обладающих национально-культурной спецификой, в частности, это Yorkshire, Guy Fawkes’ Night, Guy Fawkes, parkin. В английском языке parkin – это
  • овсяное печенье на патоке (в Шотландии);
  • имбирная коврижка (на севере Англии)»  [9: 313].
В MED даются еще два словосочетания со словом pudding: milk pudding и rice pudding, являющиеся названиями разных видов пудинга. Milk pudding – это печеный пудинг (‘BrE a sweet food made by cooking a mixture of milk, sugar, and rice or a similar grain in the oven’)’. Rice pudding – это рисовый пудинг, другими словами, молочная рисовая каша (‘a sweet food made from rice cooked with milk and sugar’).
Словосочетание milk pudding имеет помету BrE, свидетельствующую о национально-культурной специфике этого понятия, а само блюдо является британской реалией.
В отличие от названий блюд британской кухни, в которых присутствует топоним Yorkshire в эксплицитной форме, но при этом одновременно в дефиниции этого понятия отсутствует указание на мотивацию названия данного блюда, в Великобритании есть несколько названий блюд, где актуализация национально-культурного компонента значения наименований происходит и в эксплицитной, и в имплицитной формах. Сюда можно отнести название banbury cake – «берберийская слойка (открытая, овальная, с начинкой из изюма, цукатов и цедры) (по названию г. Банбери, графство Оксфордшир, где ее выпекают уже 400 лет)» [9: 46]. Город Банбери в графстве Оксфордшир, в прошлом являлся центром пуританства (Puritans), английского протестантства XVI–XVII вв. Можно предположить, что это сладкое изделие появилось во времена пуритан.
Среди названий кулинарных блюд, встречающихся на территории Шотландии, можно назвать, прежде всего, шотландское национальное блюдо porridge (овсяная каша, овсянка); в Scottish Gaelic английскому слову porridge соответствует существительное женского рода lite. В англоязычном этимологическом словаре Chambers’s словарная статья, посвященная слову porridge, содержит следующую информацию: ‘porridge – a kind of pudding usually made by slowly stirring oatmeal amongst boiling water: a kind of broth’. Это слово появилось в английском языке в среднеанглийский период, оно было заимствовано из старофранцузского языка, где имело орфографическую форму porree. В свою очередь, в старофранцузский язык это слово пришло из «вульгарной, народной» латыни в форме porrata со значением «бульон, приготовленный с добавлением лука-порея (leeks)», а в «вульгарной народной» латыни это слово образовалось от слова porrum в значении ‘a leek’ (лук-порей), заимствованного из классической латыни. Суффикс -idge (= -age) появился в результате ошибочного смешения со словом pottage в значении ‘a thick soup of meat and vegetables’ (густой мясной суп с овощами) [5 : 387- 389].
В MED дается следующее определение этого понятия: porridge – ‘BrE – a hot food made from oatmeal and milk or water, often eaten at breakfast’ [7 : 1095]. Таким образом, слово porridge, будучи понятийно-эквивалентным, является фоново-безэквивалентным, то есть словом с непонятийными фоновыми семантическими долями, имеющими национально-культурную специфику.
Название шотландского мясного блюда Steak Balmoral (бифштекс балморал, приготовленный в соусе с добавлением шотландского виски») содержит две реалии – Balmoral и steak. В ЛС содержатся две словарные статьи со словами Balmoral, как имя существительное собственное (1), и balmoral, как имя существительное нарицательное (2):
  • Balmoral – «Балморал (замок в графстве Абердиншир; построен королевой Викторией. С 1852 года является официальной резиденцией английских королей в Шотландии (полное название Balmoral Castle)».
  • Слову balmoral соответствует значение «1. балморал, шотландская шапочка без полей; 2. балморал, грубый башмак на шнуровке; 3. балморал, пестротканая шерстяная юбка (название по замку Балморал)»  [5: 46].
Логично предположить, что Steak Balmoral как название фирменного блюда ресторана Witchery в Эдинбурге, вероятнее всего, носит претенциозный характер.
Через аллюзивное употребление названия королевской резиденции в наименовании блюда имплицируется мысль, что такое блюдо едят даже в королевской семье. В MED и LDCE, а также в англо-русских лингвострановедческих словарях лексическая единица steak представлена в двух значениях, одно из которых содержит помету BrE, свидетельствующую о наличии национально-культурной специфики у этого понятия. Например, это можно наблюдать в следующей дефиниции из MED:
steak – ‘BrE – meat from a cow that is cut into small pieces and used for making things like stew (=a thick soup)’ [7: 1402].
Название шотландского национального блюда haggis относится к понятийно-безэквивалентной лексике и связано с реалией Шотландии. В MED: haggis – это ‘a Scottish food made from the inner organs of a sheep that are cut up, mixed with grain, and pushed into a bag to be cooked. The traditional bag is made from a sheep’s stomach’ [7: 639], а в LDCE: haggis – это ‘a food eaten in Scotland, made from the heart and other organs of a sheep cut up and boiled inside a skin made from the stomach’ [6:  469].
В русском языке встречается следующий перевод названия этого блюда: haggis – «хаггис (хэггис), ливер в рубце; бараний или свиной рубец». Такой перевод, к сожалению, не дает полного понимания значения, лежащего в основе наименования и специфики данного продукта. Haggis представляет собой «шотландское блюдо из бараньей или телячьей печени, сердца и легких; заправляемое овсяной мукой, околопочечным салом, луком и перцем и сваренное в бараньем или телячьем рубце (или в свином желудке или кишках)» [9: 198].
В этимологическом словаре указывается, что слово haggis является производным от шотландского слова hag, которое означает to chop (рубить, резать), в английском языке шотландскому слову hag соответствует hack (резать, нарезать неровными кусками).
Среди названий британских блюд доля валлийских блюд в английской транслитерации невелика. Это можно объяснить тем, что в последнее время наблюдается успешное возрождение валлийского языка в качестве национального языка валлийцев, и многие кулинарные блюда Уэльса носят валлийское название и написание, и, как следствие, не известны большому числу людей, не владеющим валлийским языком за пределами Уэльса.
Так, например, название национального валлийского блюда Cawl мало известно широкой публике, так как дано в валлийском написании. В английском языке ему соответствует слово ‘soup’  с обобщающим значением. Cawl (в транскрипции – ‘каул’) представляет собой традиционный суп из ягненка с картофелем, луком-пореем (символом Уэльса), морковью, репой, редькой, луком, иногда зеленым горошком, цветной капустой и бобами. Как видим, здесь сама форма написания названия блюда на валлийском языке передает национально-культурную специфику данной реалии.
Проанализировав примеры вербализации гастического пространства англоязычного лингвокультурного ареала, мы пришли к выводу, что колоссальное многообразие лексем гастрономического дискурса, а также словарных дефиниций, интерпретирующих названия блюд, актуализируют  национально-культурный компонент значения наименований и языковая актуализация происходит  в эксплицитной  и в имплицитной формах.
Очевидно, что при адекватном понимании названий кулинарных блюд, присутствующих в кухнях англоговорящего континента, необходимо обладать полнотой фоновых знаний и экстралингвистической информацией, поскольку многие номинации гастического дискурса относятся к понятийно-безэквивалентной лексике и связаны с реалиями тех или иных стран.

Литература:
  • Крейдлин Г.Е. Невербальная семиотика и её соотношение с вербальной.  дисс.. докт. филол. наук  /Г.Е. Крейдлин. – М.: 2000. – 386.с
  • Орлова Т.А. Информативные ресурсы недиалоговой части англоязычного драматического текста (на материале пьес американских авторов ХХ века). дисс… канд. филол. наук. Саранск, 2007. – 245 с.
  • Чубарова Ю.Е. Национальная окраска подлинника как переводческая проблема // Инновационность и мультикомпетентность в преподавании и изучении иностранных языков. Сборник научных трудов. РУДН, М.: 2016, - с. 340-350.
  • Павловская А.В. Английская кухня и национальное сознание [Электронный ресурс] / Павловская А.В. // Англия и англичане  Режим доступа: http://gastac.ru/library/
  • Chambers’s Etymological Dictionary of the English Language. [Chambers’s] Enlarged Edition. – L., Edinburgh : W. & R. Chambers, Ltd., 1935. – 694 p.
  • Longman Dictionary of Contemporary English [LDCE] / Словарь современного английского языка : В 2-х т. – М. : Рус. яз., 1992. – с. 1208
  • Macmillan English Dictionary for Advanced Learners [MED]. – L. : Bloomsbury Publishing Plc., 2003. – 1690 p.
  • Ощепкова, В. В. Краткий англорусский лингвострановедческий словарь : Великобритания, США, Канада, Австралия  [КЛС], М. : Рус. яз., 1992.
  • Великобритания : Лингвострановедческий словарь [ЛС] / А. Р. Рум, Л. В. Колесников, Г. А. Пасечник и др. – М. : Рус. яз., 1978. – 480 с.

2
Чубарова Ю.Е.
к.ф.н., доцент
Национальный исследовательский Мордовский государственный университет имени Н.П. Огарева
e-mail: chubaric@rambler.ru

Пиксайкина А.М.
Магистрант
Национальный исследовательский Мордовский государственный университет имени Н.П. Огарева
e-mail: annapiksaikina@yandex.ru

КАЛАМБУР КАК ФОРМА РЕАЛИЗАЦИИ ЯЗЫКОВОЙ ИГРЫ В НАЗВАНИИ ЭПИЗОДОВ СЕРИАЛА «СИМПСОНЫ»

Аннотация. В статье дается характеристика понятия «каламбур» и его классификация, анализируются приемы их создания в названиях эпизодов сериала «Симпсоны»
Ключевые слова: каламбур,  язык, игра слов, текст, перевод.

PUN AS MEANS OF REALIZATION OF PLAY ON WORDS IN EPISODE TITLES OF «THE SIMPSONS»

Abstract. The article gives characteristics of the concept «pun» and its classification, analyzes means of realization of puns in episode titles of «The Simpsons»
Keywords: pun, language, play on words, text, translation.


Данная статья посвящена такому понятию, как «каламбур». Каламбур – вид игры слов, обычно определяемый как «преднамеренная коммуникативная стратегия или ее результат, используемый ради определенного семантического и прагматического эффекта» [Delabatista, 1997, p. 2]. Несмотря на значительную историю существования слова «каламбур» и многочисленные лингвистические исследования данного феномена, лингвисты так и не смогли создать унифицированное определение каламбура. С. И. Влахов и С.П. Флорин определяют каламбур как игру на несоответствии между привычным звучанием и непривычным значением. Сущность каламбура заключается    в    столкновении или неожиданном объединении двух несовместимых значений в одной фонетической или  графической форме. То есть основными элементами каламбура являются, с одной стороны, одинаковое или близкое до омонимии звучание (в том числе и звуковая форма многозначного слова в его разных значениях), а с другой— несоответствие до антонимии между двумя значениями, слов, компонентов фразеологических единств и «свободных» слов, слова и его компонентов, слова и произвольных кусков его, типа шарад, слова и его ложной, произвольной, «народной» этимологии, а также устойчивого и омонимического ему словосочетания [Влахов, Флорин, 1980, с. 290]. Основной стилистической целью каламбура является создание комического эффекта, сосредоточение внимания читателя на определенном пункте текста.
В отличие от перевода обычного текста, при котором его содержание (в том числе образы, коннотации, фон, авторский стиль) нужно влить в новую языковую форму, здесь, при переводе каламбура, перевыражению подлежит и сама форма подлинника — фонетическая и/или графическая [Юткина, Чубарова, 2008, с. 171]. Более того, нередко приходится даже менять содержание в угоду форме — на новое, если невозможно сохранить старое. Это необходимо потому, что для полноценного перевода художественного или публицистического произведения план выражения может оказаться важнее плана содержания. Нетрудно понять, что добиться при этом верного на все сто процентов перевода, т. е. передать неизмененным содержание, не меняя при этом и форму, удается сравнительно редко, так как между обыгрываемыми словами (фразеологизмами) ИЯ (иностранного языка) и соотносительными единицами ПЯ (языка перевода) должны существовать не просто эквивалентные отношения, но полная эквивалентность с охватом двух (или больше) значений [Журтова, Чубарова, 2009, с. 30]. Поэтому, для более детального исследования следуют остановиться также и на переводе каламбуров, так как это позволит оценить, насколько верно были переданы и сохранены особенности языковой личности персонажа. 
На данный момент, каламбур является одним из самых популярных способов языковой игры и создания юмористического эффекта в тексте. Каламбуры часто встречаются в художественных текстах, фильмах и телевизионных передачах. Многие каламбуры основаны либо на омонимии, либо полисемии, и считается, что многозначное слово вполне может быть результатом слияния двух разных слов, у которых есть схожие формы. Разные исследователи создавали различные классификации каламбуров, однако, в нашей работе мы воспользуемся следующей типологией:
  • Каламбуры-омофоны:  используются пары слов-омонимов. 
  • Каламбуры-омографы:  этот вид каламбура использует слова с одинаковым написанием, но разным значением и произношением.
  • Каламбуры-омонимы:  смысл заключается в использовании слов, которые являются одновременно омографами и омофонами.
  • Составные каламбуры:  утверждение, которое содержит два или более каламбура.   
  • Рекурсивные каламбуры: вторая часть каламбура зависит от понимания элемента в первой части.
  • Визуальные каламбуры: этот вид каламбур основан на картинке и зачастую используется в мультфильмах.
  • Ономастическая игра слов.
  • Каламбуры, основанные на идиомах, или каламбуры, в которых идиомы изменены для юмористического эффекта [Ивлева, 2009, с. 40; Орлова, 2011, с. 168; Bader, 2014, p. 5; Chubarova, Rezepova, 2016, p. 60].
В данной статье материалом исследования послужили каламбуры, встречающиеся в названиях эпизодов мультипликационного сериала «Симпсоны» («The Simpsons»). «Симпсоны» - самый длинный и один из самых популярных мультсериалов на американском телевидении на данный момент. Некоторые каламбуры из этого сериала рассматривались в работе Ерошина А. П., а также в работах исследователей Хельсинкского университета,  поэтому мы сосредоточились на каламбурах исключительно в названиях серий.
Сериал «Симпсоны» посвящен жизни обычной американской семьи и реалиям окружающего их мира. В сериале часто встречаются отсылки к событиям в мире, особенностям культуры, к произведениям литературы, кинематографа и мирового искусства, что находит свое отражение и в названиях серии. Зачастую, каламбур в названии серии является референсом к некоему произведению, создавая определенные ожидания у зрителя. Нам удалось выделить 41 пример названий серий, использующих каламбуры, большинство из которых ссылаются на произведения литературы, фильмы, мультфильмы или сериалы, либо связаны с музыкой. Некоторые произведения используются несколько раз, например, пьеса Бернарда Шоу «My Fair Lady», чье название также дважды использовалось для создания каламбуров-омофонов, а именно, для серий "My Fair Laddy" и "My Fare Lady". В первом случае, изменениям подверглось слово «lady» (рус. леди), став «laddy»  (рус. паренек), что отражает сюжет этой серии, построенной на пародировании мюзикла, основанного на пьесе «My Fair Lady». В другом же названии, было изменено слово «fair» (рус. прекрасный) на  «fare» (рус. плата за проезд). Однако, в этом случае, сюжет серии не связан с вышеупомянутой пьесой или мюзиклом.
Следующий пример показывает использование каламбура-омонима, так как основывается на омонимичности имени главного героя сериала, Гомера и древнегреческого поэта Гомера. Серия называется "Homer's Odyssey" и ссылается на произведение Гомера, Одиссею.
Другим примером каламбура-омонима является название 16 серии 11 сезона «Симпсонов», «Pygmoelian», в котором для создания каламбура использовалось имя Пигмалиона (Pygmalion), персонажа греческой мифологии, измененное таким образом, чтобы отразить имя персонажа сериала, Мо (Moe).
Также, помимо вышеупомянутых типов каламбуров, в сериале используются каламбуры, основанные на обыгрывании идиомы, например, такое название серии как «There‘s No Disgrace Like Home», которое обыгрывает известное выражение «there is no place like home», в котором слово «place» изменено на созвучное ему  «disgrace».
Таким образом, можно сделать вывод, что в сериале используются разнообразные модели образования каламбуров, что создает дополнительный юмористический эффект на зрителей и придает уникальность произведению.
   
Литература:
  • Влахов С., Флорин С. Непереводимое в переводе / С. Влахов, С. Флорин  – М. : Международные отношения, 1980. – 352 с.
  • Ерошин А. П. Эквивалентность и адекватность при переводе словесной игры в аудиомедиальных текстах : дис. …к. ф. н. / А. П. Ерошин. – М., 2015. – 197 с.
  • Журтова О. А., Чубарова Ю. Е. Художественный текст как авторская картина мира // Гуманитарные исследования: традиции и инновации: межвуз. сб. науч. тр. Саранск, 2009. С. 26-30.
  • Ивлева А. Ю. Роль читателя в создании художественного пространства текста // Вестник Челябинского государственного университета. 2009. № 5. С. 37-42.
  • Ивлева А.Ю., Мосягина М.С. Динамичность передачи рекламного текста // Молодой ученый. 2017. № 4 (138). С. 282-284.
  • Ионова М. С. Коммуникативная функция антиципации // Актуальные проблемы устной и письменной коммуникации: теоретические и прикладные аспекты: межвуз. сб. науч. работ. Саранск, 2007. С. 163-167.
  • Ионова М. С.  Прогнозирование в речи // Актуальные проблемы устной и письменной коммуникации: теоретические и прикладные : межвуз. сб. науч. работ. Саранск, 2007. С. 167-170.  
  • Орлова Т. А. Лингвокультурологический анализ сложных слов в художественном тексте (на материале английского языка) // Иностранные языки: лингвистические и методические аспекты. 2011. № 13. С. 167-170.
  • Чубарова Ю.Е., Юткина С.В. Персуазивность и суггестивность как различные способы языкового воздействия // Вестник Мордовского университета. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2008. № 3. С. 169-170.
  • Юткина С.В., Чубарова Ю.Е. Реализация иронии в языке рассказа Г. Бейтса «Silas The Good» // Вестник Мордовского университета: Изд-во Мордов. ун-та, 2008. № 3. С. 170-172.  
  • Bader Y. А linguistic and cultural analysis of pun expressions in journalistic articles in Jordan. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.awej.org/images/AllIssues/Specialissues/Translation4/4.pdf (дата обращения: 17.01.17).
  • Chubarova Y., Rezepova N. Discourse elements in Еnglish academic discourse // Journal of Language and Education. 2016. Т. II. № 1 (5). С. 56-64.
  • Delabatista D.  Focus on the Pun: Wordplay as a Special Problem in
    Translation Studies. Amsterdam and Atlanta: Rod Opi, 1994. P. 145.
  • Delabatista D. Wordplay and Translation. Manchester: St. Jerome Publishing, 1996. P. 94.
  • Delabatista D. Traductio: Essays on Punning and Translation. – Manchester: St. Jerome Publishing, 1997. P. 79.
  • Hellgren E. Translation of Allusions in the Animated Cartoon The Simpsons: Pro Gradu Thesis. University of Helsinki, 2007.  P. 61.
  • Korhonen E. Translation Strategies for Wordplay in The Simpsons: Pro Gradu Thesis. University of Helsinki, 2008. P. 60.

3
Ильющенко Н.С.
к.ф.н., доцент
Российский государственный социальный университет
e-mail: ilnatali77@mail.ru

СТРУКТУРНО–ТИПОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АНТРОПОМОРФНЫХ АНГЛИЙСКИХ И РУССКИХ ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ СО ЗНАЧЕНИЕМ “CLEVER/ STUPID” И «УМНЫЙ /ГЛУПЫЙ»

Аннотация. Статья посвящена сопоставительному изучению фразеологических единиц со значением “stupid”/“сlever” и «умный/глупый» в английском и русском языках. В результате исследования выявляются общие черты и различия в структуре, семантике и функционировании фразеологизмов в обоих языках. С учетом структурно-семантического принципа моделирования выделяются три основные группы ФЕ: глагольная, субстантивная и адъективная. Результаты анализа более 250 английских и русских фразеологических единиц со значением “stupid”/“сlever”, «умный/глупый» в английском и русском языках показывают резко выраженное количественное несоответствие ФЕ, что объясняется особенностями развития фразеологии двух языков. Наиболее продуктивными моделями в английском языке являются глагольные, в русском языке – субстантивные.
Ключевые слова: сопоставительное исследование, фразеологическая единица, глагольные, субстантивные, адъективные модели, структурно-семантический принцип моделирования, английский и русский языки.


STRUCTURAL AND TYPOLOGICAL RESEARCH OF ANTHROPOMORPHIC PHRASEOLOGICAL UNITS WITH THE MEANING CLEVER/STUPID’ IN THE ENGLISH AND RUSSIAN LANGUAGES

Abstract. The article is devoted to comparative studying of phraseological units with the meaning "stupid" / "clever" in the English and Russian languages. As a result of a comparative research common features and distinctions in structure, semantics and functioning of phraseological units in both languages have been elicited. Taking into account the structural-semantic principle of modeling three groups of phraseological units have been allocated: verbal, substantive and adjective. The results of the analysis of over 250 phraseological units with the meaning "stupid" / "clever" have shown strongly expressed quantitative discrepancy in the English and Russian languages that can be explained by the peculiarities in the development of phraseology of the two languages. Verbal patterns have further been revealed to be the most productive in English whereas substantive patterns in Russian.
Keywords: comparative research, phraseological unit, verbal patterns, substantive patterns, structural-semantic principle of modeling, the English and Russian languages.

«В настоящее время фразеологические единицы представляют большой интерес не только с точки зрения языка, но и с точки зрения истории, философии, культурологии, психологии. Обладая высоким уровнем метафоричности, фразеологизмы наиболее образно отражают в своей семантике самобытность и национально-культурную специфику языка, помогают выявить общие черты и особенности языков различных типов и создают целостную картину мира лингвокультурного общества» [4,  c. 112].
В нашей работе мы остановимся на сопоставительном изучении фразеологических единиц со значением “stupid”/“сlever”, «умный/глупый» в английском и русском языках.  Фразеологические единицы данной группы - она из самых интересных областей фразеологии, так как в современном мире мы постоянно сталкиваемся как с человеческой безразличием и глупостью, так и различными проявлениями ума и мудрости. В данном контексте, по мнению С.Н. Курбаковой, «исследование разных культурных общностей через сравнение образов их языкового сознания является особенно актуальным в настоящее время, когда расширяющиеся межэтнические контакты обнажают различия в сопоставляемых фрагментах образа мира народа» [7, с. 154].
Материал для исследования извлекался путем сплошной выборки из авторизованных одноязычных и двуязычных фразеологических словарей, а также из толковых словарей английского и русского языков [1, 2, 5, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14].
Сопоставление фразеологических единиц со значением “stupid”/“сlever”, «умный/глупый» проводилось по таким параметрам, как структурные характеристики и значение. Так, с учетом структурно-семантического принципа моделирования нами были выделены три основные группы фразеологических единиц: глагольная, субстантивная и адъективная.
Наиболее многочисленной, согласно нашему исследованию, является группа глагольных ФЕ (фразеологических единиц), построенных по следующим моделям в английском языке:
V+N = Глагол+Сущ.: play (act) the fool, play the monkey (валять дурака), play( act) the giddy goat; have a brain/brains, bear a brain, know the ropes;
V+N+Adj: be a button short, have a screw loose;
V+N+N = Глагол+Сущ.+Сущ.: know ins and outs (знать все ходы и выходы);
V+prep+Pron+(Adj.)+N = Глагол+предлог+(Прил.)+Сущ.: come to one’s senses (браться за ум), be in one's right mind (быть в здравом уме);
V+N+prep+Pron: make a fool/monkey/muff of oneself, make a fool of (out) somebody; make a Judy of oneself;
V+N+prep+N: set the Thames on fire, have a head on one’s shoulders;
Здесь также можно выделить группу ФЕ, построенную на гиперболичном переосмыслении ФЕ со значением “stupid” и “сlever” по компаративной модели V+(more)+N+than+N, к примеру:
have more hair than wit;
have more wit in his little finger than in your whole body;
have more brains in one’s little finger than one has in his whole body;
see no further than one’s nose; и т.д.
not+inf+N+prep+N: not to see an inch beyond one’s nose, not to be able to see beyond one’s nose; not to have (not to have got) a brain in one’s head;
not+V+inf+prep+N: not to be able to see beyond one’s nose, not to see an inch beyond one’s nose, to see no further than one’s nose;
V+Adj+N: have a slow/quick wit;
V+Pron+prep+N: have a lot( plenty) on the ball (амер.) – быть очень способным, изобретательным;
В русском языке данная группа представлена следующими моделями:
Глагол+Сущ.: валять дурака, подковать блоху, пороть дуру,
Глагол+Сущ+предлог+Сущ.: хватать звёзды с неба, иметь голову на плечах,
Сущ.+Глагол: ваньку ломать, пороху не придумает;
Глагол+как+Числ+Сущ.: знать как свои пять пальцев;
Наречие+Глагол: мелко плавать, схватывать на лету, и т.д.
Приведем еще несколько примеров английских и русских эквивалентных фразеологических единиц данной группы:
know the ropes / know ins and outs – знать все ходы и выходы (хорошо ориентироваться (в чём-л.);
come to one’s senses – браться за ум;
be in one's right mind, be of sound mind – быть в здравом уме;
have an old head on young shoulders –  быть умным не по летам;
have a brain/brains (in his head) – иметь голову на плечах;
have (plenty of) common sense – иметь голову на плечах;
he won’t set the Thames on fire – он пороху не придумает;
be head and shoulder above somebody – быть на голову выше кого-либо;
play (act) the fool – валять дурака;
иметь голову на плечах – have a good head (on one's shoulders);
винтиков не хватает (ненормальный, тронутый) – to be a button short, to have a screw loose, to have bats one’s the belfry, to have lost a button, not to get one’s button on.
Интересно, что в последнем примере обе ФЕ имеют одинаковое значение, но различаются по лексическому составу: если в русском языке переосмысление строится на сходстве с внешним видом человека; то в английском – на сходстве с каким-либо устройством.
Обратимся к субстантивным ФЕ со значением “stupid”/“сlever”, «умный/глупый» в английском и русском языках. В данной группе наиболее продуктивной является модель Прил.+Сущ. в русском языке:
Прил.+Сущ.: ходячая энциклопедия, светлая голова, ясная голова, круглый дурак, набитый дурак, напыщенный дурак, зеленая голова, пустая голова, ежова(я) голова, курья голова, дубовая голова, толоконный лоб;
Сущ.+Прил.: искра божья, голова садовая, пень березовый;
Сущ.+Сущ.: ума палата;
В английском языке данная группа представлена следующими моделями:
Adj+N = Прил.+Сущ.: wise head, clever Dick ирон. (умница), wooden head; natural fool (дурак, глупец), slow coach (тугодум), dumb Dora (дурочка); hairy ape (дегенерат); wise head, old hand, old bird, old fox, Philadelphia lawyer;
N+N = Сущ.+Сущ. Tom fool (дурак, болван);
N’s+N = Сущ.(притяж.)+Сущ.: god’s ape (идиот от рождения);
N+prep+N: fool in grain; ass in grain (отъявленный дурак);
Здесь большой интерес представляет компаративная модель    no+better+than… (просто, ничуть не лучше, всего-навсего):
no better than a fool (просто дурак); и т.д.
Приведем еще несколько примеров в обоих языках:
an old hand (bird) – старая лиса (лисица);
тертый калач (разг. ирон. опытный, бывалый и хитрый человек, которого трудно провести, обмануть) – wasn't born yesterday;
стреляный (травленный, старый) воробей/ волк/зверь – an old bird;
wise old bird (опытный, осторожный, бывалый человек) – данная ФЕ является частью пословицы old birds are not to be caught with chaff  («старого воробья на мякине не проведешь»); и т.д.
Интересно отметить, что многообразие вариантов в русском языке свидетельствует о богатой образности языка.
Адъективная группа ФЕ, образованная по компаративной модели as+Adj+as+N = Прил.+как+Сущ., довольно непродуктивна, и большую ее часть составляют фразеологические сравнения (similes), например:
as thick as two planks – глуп как пень,
(as) stupid (silly) as a goose / as stupid as a donkey  – глуп как пробка;
as silly as a sheep – глуп как баран;
silly (stupid) as a pig - глуп как бревно;
dumb Dora амер.; жарг. – глупая девчонка, дурочка;
(as) wise as Solomon – мудрый;
(as) wise as an owl – мудрый как сова;
as artful as a cart-load – хитрый как муха;
as shrewd/sly as a fox – хитрый как лиса;
as smart as a whip/steel trap – умён как чёрт;
(as) smart as paint (амер.) –  умён как чёрт;
глуп как сивый мерин (прост. безнадёжно глуп);
хитрый как лиса;
беден как церковная мышь;
храбрый как лев;
свободный как птица; и т.д.
Adj+prep+N: lame under the hat (глупый, несообразительный); dead above the ears, dead from the neck up  (глупый, тупой); soft in the head, touched in the head, weak in the head (глупый, придурковатый, слабоумный);
Необходимо отметить, что основным способом переосмысления компонентов фразеологических единиц является метафорический и метонимический перенос значения. Так, к примеру, и в английском, и в русском языках метафоризации подвергаются образы различных животных, как носителей глупости/ума, например: козел, баран, сивый мерин / волк, сова, лиса, воробей, зверь в русском языке; ass, ape, monkey, sheep, donkey / owl, fox, bird в английском языке.
Для понимания некоторых фразеологических единиц необходимо обладать специальными фоновыми знаниями в области топонимики, к примеру ФЕ Philadelphia lawyer амер. - филадельфийский адвокат (человек с острым умом; ловкий, изворотливый адвокат высокого класса, способный на неэтичные поступки). Происхождение этого выражения связано Новой Англией, где в начале XIX в. в ходу была поговорка «Любая тройка филадельфийских адвокатов выиграет дело у самого дьявола» (“Any three Philadelphia lawyers are a match for the devil”) и «Это поставит в тупик даже дюжину филадельфийских адвокатов» (“It would puzzle a dozen Philadelphia lawyers”).
Интересно, что понятие глупость у достаточно большого количества ФЕ ассоциируется c деревом или какими-либо деревянными предметами, например, дубовая голова, глуп как бревно, глуп как пень в русском языке; и wooden head, dumb as a wooden Indian (амер.) в английском языке. Более того, компонент «дурак» в русском и “fool” в английском языках также наличествует в лексике этих двух языков. К примеру, валять дурака, ломать дурака, сыграть дурака, круглый дурак (дура), набитый дурак (дура), напыщенный дурак в русском языке; Tom fool, no better than a fool, fool in grain, play (act) the fool, natural fool в английском языке.
Таким образом, результаты структурного анализа более 250 английских и русских фразеологических единиц показывают, что ФЕ со значением “stupid”/“сlever”, «умный/глупый» широко употребляются в обоих языках; наиболее продуктивными являются глагольные и субстантивные модели, среди которых наличествуют четыре модели, идентичные и в английском, и русском языках: V+N = Глагол+Сущ., Adj+N = Прил.+Сущ., (as)+Adj.+as+N = Прил.+как+Сущ., V+Pron+prep+N = Глагол+Сущ.+предл.+Сущ. В структурном отношении в английском языке наиболее продуктивны глагольные модели, в русском же языке – субстантивные модели.
В работе также было выявлено ярко выраженное несоответствие количества ФЕ со значением “stupid”/“сlever”, «умный/глупый» в английском и русском языках. Так, количество ФЕ со значением “сlever” в английском языке на 0.25 % превышает количество ФЕ со значением «умный» в русском языке, а единиц со значением “stupid” на 0.1% превышает количество единиц данного типа в русском языке. В целом, «определенный количественный перевес английских фразеологизмов можно объяснить особенностями территориального распространения английского языка, приведшего к существованию большого количества американизмов, канадизмов, австрализмов и т.д. в общем фразеологическом фонде английского языка» [3, с. 5-6], в том числе ФЕ со значением “stupid”/“сlever”, «stupid/глупый».
Данное исследование показало, что изучение ФЕ со значением “stupid”/“сlever”, «умный/глупый» имеет большое значение для сопоставительного изучения языков, поскольку оно позволило выявить не только принципиальные сходства или различия структурной организации фразеологического значения, но и выразить специфику семантической структуры английских и русских фразеологизмов в языковой картине мира.
Выводы, полученные в данной работе, могут быть использованы при составлении учебников, учебных пособий и справочников для студентов филологических отделений университетов и педагогических институтов, институтов иностранных языков, при разработке учебных курсов. Результаты исследования могут повысить качество преподавания, а также являться вкладом в сопоставительное изучение языков и культур.

Литература:
  • Бирих А.К., Мокиенко В.М., Степанова Л.И. Словарь русской фразеологии. Историко-этимологический справочник. СПб.: Фолио-Пресс, 2008. 928 с.
  • Большой фразеологический словарь русского языка. Значение. Употребление. Культурологический комментарий / 4-е изд. Телия В.Н., отв. ред. М.: АСТ-Пресс, 2014. 784 с.
  • Ильющенко Н.С. Семантические корреляции в системе английских и русских антропоморфных фразеологизмов): Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 2011. 24 с.
  • Ильющенко Н.С. Сравнительный анализ фразеологических единиц, содержащих компонент-числительное в английском и русском языках // Мировое культурно-языковое и политическое пространство: инновации в коммуникации //  Cборник научных трудов. М.: ТрансАрт, 2015. – C. 112-123.
  • Квеселевич Д.И. Русско-английский фразеологический словарь. М.: АСТ, 2002. 1120 c.
  • Кунин А.В. Англо-русский фразеологический словарь. 4-е изд. М.: Рус. язык, 1984. 944 с.
  • Курбакова С.Н. Этнопсихолингвистические исследования способов формирования образа мира // Язык, литература и культура как грани межкультурного общения. Материалы международного научного семинара. Москва, 2015. С. 149-155.
  • Телия В.Н. Основные особенности значения идиом как единиц фразеологического состава языка // Словарь образных выражений русского языка / Т.С. Аристова, М.Л. Ковшова и др. // Под ред. В.Н. Телия. М.: Отечество, 1995. 368 с.
  • Cambridge International Dictionary of Idioms. CUP, 2002. 587 p.
  • From the Horse's Mouth: Oxford Dictionary of English Idioms. 3rd Edition. OUP, 2009. 408 p.
  • Oxford Dictionary of Current Idiomatic English. Cowie A.P., Mackin R., & McCaig I.R. (Eds.). Vol. 2: Phrase, Clause and Sentence Idioms. Oxford: Oxford University Press, 2004.
  • Oxford Russian Dictionary: Russian-English / English-Russian. Wheeler, M., Unbegaun, B., Falla, P. & Thompson, D. (Eds.). (4th Edition). Oxford: Oxford University Press, 2007.
  • Oxford Dictionary of English Idioms. Ayto, J. (Ed.). (3rd ed.). Oxford: Oxford University Press, 2010.
  • The Macmillan Dictionary of English Colloquial Idioms. Wood, F.T., & Hill, R.J. (Eds.). London: Macmillan, 1995.

4
Васильева К.В.
аспирант,
Военный университет
e-mail: ksuxa925@mail.ru

РАЗМЫШЛЕНИЯ ОБ ИСКУССТВЕ СТИХОТВОРНОГО ПЕРЕВОДА
(на материале собственных переводов лирики с русского языка на английский)

Аннотация: роль переводчиков в мире огромна. Переводчик служит делу дружбы народов, их взаимному обогащению в области языка и культуры. Весь его труд и все его профессиональные навыки определяются этой основной целью. Обогатить англоязычную культуру произведениями русскоязычных писателей – это значит поднять на новую ступень развития и свой родной язык, свою культуру. Перевод высоко художественных произведений с русского языка на английский отвечает потребности в дальнейшем развитии как теории и практики перевода, так и способствует формированию положительного образа России у иностранного читателя, что чрезвычайно актуально в контексте нынешних попыток западных СМИ создать негативный, агрессивный образ нашей Родины. Личность переводчика непременно сказывается в его работе. Чем светлее мотивы переводчика, по которым он берется за труд, чем они чище и бескорыстнее, чем больше у него любви к выбранному произведению и желания зажечь ею своих читателей, чем шире кругозор переводчика, чем тоньше его вкус и острее чувство времени, тем большую цену в глазах читателей приобретают его владение родным языком, его профессиональное мастерство, тем больше в них высокого духа искусства. Каждая хорошая и хорошо переведенная книга – это и есть осуществленный пример взаимообогащения культур.
Ключевые слова: межкультурная коммуникация, перевод, лирика.


SOME DELIBERATION ON THE ART OF VERSICULAR TRANSLATION
(based on auctorial translation of some lyrics from Russian into English)

Abstract: translators play no little role in the world. The translator serves the cause of international friendship, mutual cultural enrichment. These noble goals define the translator's professional activities and priorities. To enrich the English - speaking culture with the books and works written by Russian authors means to promote our native language and national culture. The literary translation meets the demand of further development of the theoretical and practical problems of translation, and at its best it contributes to the creation of a positive image of this country which is considered to be rather urgent in the context of the western mass media’s attempts to mar Russia by describing it as an aggressive, dark country. The translator's personality will certainly affect his works. If the translator’s intentions are selfless and noble, if hisr involvement in the work is deep and sincere, if his taste is exquisite enough, if his love to homeland is true, he will be able to transfer the author’s message to the audience by his translation. Every good and well - translated book is a great example of mutual cultural enrichment.
Keywords: intercultural communication, translation, lyrics.


Переводчики – посредники при передаче содержания, мыслей, чувств, изложенных в определенной форме. Содержание, строй мыслей и чувств с присущим им звуковым выражением теряют свою первоначальную форму и облекаются в новую форму. Эта новая форма соответствует духу и нормам другого языка, связанного с другой культурой. При этом необходимо передать содержание подлинника на новом языке, связанном с новой культурой и жизнью, так, чтобы сохранить его функцию, т. е. прежде всего, сохранить впечатление, производимое оригиналом. Еще в 1748 году А.П. Сумароков [цит. по Сумароков, 1983: 3] писал:
Посем скажу, какой похвален перевод:
Имеет в слоге всяк различие народ.
Что очень хорошо на языке французском,
То может в точности быть скаредно на русском.
Не мни, переводя, что склад в творце готов;
Творец дарует мысль, но не дарует слов.
В спряжение речей его ты не вдавайся
И свойственно себе словами украшайся.
На что степень в степень последовать ему?
Ступай лишь тем путем и область дай уму.
Ты сим, как твой творец письмом своим ни славен,
Достигнешь до него и будешь сам с ним равен.
Хотя перед тобой в три пуда лексикон,
Не мни, чтоб помощь дал тебе велику он,
Коль речи и слова поставишь без порядка,
И будет перевод твой некая загадка,
Которую никто не отгадает ввек;
То даром, что слова все точно ты нарек.
Когда переводить захочешь беспорочно,
Не то, – творцов мне дух яви и силу точно.
А.П. Сумароков обратил наше внимание на то, что мы переводим не просто слово, а мысль, заключенную в словесном произведении, настроение, дух.
Что делает переводчик в процессе перевода? Во-первых, он должен воспринять и осознать чужое и новое для него содержание. Он разлагает целое на элементы и ищет для этих понятых им элементов соответствующую форму. При этом он должен так подобрать материал своей культуры и своего языка, чтобы создать из понятого им содержания новое целое в новой форме.
Переводчик должен уметь проанализировать текст оригинала, понять все его тонкости. Соответственно, переводчик должен великолепно знать иностранный язык и его особенности. Ему необходимо также знать реалии, связанные с материалом и темой переводимого произведения. «Переводчик должен уметь создавать новый текст, используя все богатства родного языка, свободно выбирая самое подходящее, нужное, верное» [Курелла, 1959: 435]. В процессе перевода переводчик сталкивается с рядом проблем.
Во-первых, это проблемы лексики. Роль отдельного слова в предложении, в произведении и в стиле автора еще мало теоретически изучена. Процесс наслоения значений употребляемых в языке слов и процесс словообразования часто происходят либо в результате накопления общественного опыта, путем повторения и фиксирования этого опыта в слове, либо в результате обогащения уже имеющихся корней слов новыми смыслами, путем их комбинирования, расширения их значений и другими. Таким образом, два слова в разных языках никогда не совпадают, они могут совпадать лишь частично, но имеют разные области применения. Более того, слово само по себе пустой звук. Смысл слова раскрывается в словосочетании, во фразе, а часто только в контексте целой страницы, целой книги, а иногда только в стиле автора, что порождает ряд лексических вопросов: проблема синонимов, их группировки, проблема передачи чуждых реалий, названий чуждых предметов и другие. При разработке данных проблем переводчик всегда должен исходить из несовпадаемости слов в двух языках.
Во-вторых, группа фразеологических проблем, а именно идиомы, пословицы, речения, фразеологические сочетания, которые существуют в речи одного народа как нечто вполне естественное, тогда как у другого народа нет даже реальных предпосылок для их воссоздания.
В-третьих, грамматические проблемы. Совпадение структуры предложений в двух разных языках встречается почти так же редко, как совпадение или тождественность в значении слов. Существует два основных типа несовпадения грамматических форм. Первый – если в подлиннике есть элементы, отсутствующие в языке перевода. Например, наличие или отсутствие артикля. Обратный случай – когда язык перевода содержит элементы, отсутствующие в языке подлинника. Например, система времен. В-четвертых, вопросы стиля, затрагивающие художественное произведение в целом. Первая проблема – запас слова в данном произведении у данного писателя, то языковой слой, из которого взяты слова.  Огромную роль играет правильный выбор ритма. В процессе перевода необходимо верно воспринимать ритмические и звуковые элементы других языков.
Перевод иностранного текста требует соблюдения двух условий: это знание языка и знание цивилизации, с которой связан язык, то есть знание жизни, культуры и истории народа, для которого данный язык является средством выражения. Чтобы хорошо переводить, мало изучить язык. Надо еще систематически и фундаментально изучить культуру, связанную с этим языком. В 1653 году кембриджский богослов Брайан Уолтон издал «Библию полиглота» на девяти языках: древнееврейском, халдейском, греческом, самаритянском, арамейском, арабском, эфиопском, персидском и латинском. В первом ее томе было дано по-латыни «тройное описание» храма царя Соломона, основанное на трех писаниях: Священном писании, сочинении Иосифа Флавия, Талмуде. Чтобы дать полное представление о здании, автор описания, богослов из Сомюра, сравнил три текста и проанализировал все данные о форме, расположении и размерах храма. Этот гебраист знал древнееврейский, греческий и латинский языки почти так же, как знают их в наше время. Его понимание древних текстов отличалось значительной точностью. Однако иллюстратор, приступивший к работе после чтения сорока страниц комментариев, создал странный рисунок: изображенный им в точном соответствии с описанием, храм Соломона походил на любое английское или французское здание 1650-х годов. Переводчики проделали добросовестную работу, правильно поняли слова текста. Но они знали только слова, а не предмет. Поэтому при чтении комментариев в их представлении возникало здание эпохи Людовика ХIV. Они не знали подлинную историю, археологию, этнографию Малой Азии. Мы, в свою очередь, видим данное сооружение как постройку финикийской или вавилонской архитектуры [Мунен, 1962: 26].
Таким образом, самая трудная часть работы переводчика: дать своим читателям некоторое представление о недоступных предметах, описанных чужим языком, о чужой культуре, которая часто полностью/ или частично неизвестна. Например, объяснить жителям экватора, что такое снег и зима, показать французским читателям, что федеральная комиссия по вопросам торговли или комиссия по вопросам торговли между штатами в США не имеют ничего общего с французскими министерствами или парламентскими институтами по вопросам торговли. Переводчику недостаточно быть хорошим лингвистом, он должен быть отличным этнографом, что означает, что он не только должен знать все о языке, но и все о народе, говорящем на этом языке. И только тогда он станет мастером своего дела.
Еще одно необходимое условие успеха переводческой работы – искусное владение словом. Конечно, память переводчика имеет свои переделы. Однако переводчику необходимо иметь огромный запас синонимов, чтобы было из чего выбирать. Язык писателя-переводчика совершенно так же, как язык писателя оригинального, складывается из непосредственных наблюдений над языком родного народа и из наблюдений над родным литературным языком в его историческом развитии [Любимов, 1964: 233]. Переводчику необходимо воспитывать в себе чувство соразмерности и сообразности, то есть чувство меры и такт. А.С. Пушкин писал: «Истинный вкус состоит не в безотчетном отвержении такого-то слова, такого-то оборота, но в чувстве соразмерности и сообразности».
Какова роль художественного перевода в литературе? Перевод является одним из звеньев литературного процесса. Перевод – это не простое копирование, не ремесло, не часть филологии, но вид литературного творчества. Переводчик, в свою очередь, – это писатель, несущий ответственность за каждое слово, за каждую фразу, за каждую книгу, на которой стоит его имя. Переводчик – меньше, чем писатель, и переводчик – больше, чем писатель. Переводчик меньше, чем писатель, потому что он – слуга и должен считать себя слугой автора оригинала. Он отрекается от самостоятельной идеи, подчиняясь чужому замыслу. Однако переводчик – больше, чем писатель. Во-первых, переводчик переводит разных писателей, что означает разное содержание, разный материал, разные эпохи, разные стили, разные мировоззрения. Во-вторых, переводчик – посредник между разными культурами. В-третьих, писатель выполняет весь свой творческий труд, опираясь на свою интуицию и вдохновение. Процесс логической переработки образно воспринятой действительности происходит у него в основном до того, как он начинает собственно «творить». Переводчику же необходимо одновременно анализировать и синтезировать, он соединяет в себе ученого и художника [Курелла, 1959: 435].
Переводчики – люди своего времени и народа; истолкование подлинника – неотъемлемое их право. Не существует художественного перевода без определенного осмысления и истолкования подлинника: интерпретация в пределах понятия «перевод» не ограничивается одним-единственным вариантом. Иначе не могли бы существовать на русском языке десятки переводов «Гамлета». Каждый опытный переводчик знает, что из-за несовпадения языковых систем и эстетических норм приходится заменять некоторые детали подлинника другими, возникающими только в переводе. Но искусство переводчика художественной литературы состоит и в том, чтобы держаться при этом в границах, допускаемых подлинником, и при любом «перевыражении» соразмерно сохранять пропорции подлинника.
При формальном подходе к переводу образ умирает, пропадает живая связь частей и «точно» переданные слова теряют всякий смысл. Формальное копирование может привести к распаду художественного единства.
В начале творческого процесса у каждого писателя лежат мысль и поэтический образ, неотделимые от слова и выражаемые словом. И для человека в основе должен быть не изолированный и условный словесный знак и не строй языка, на котором написан подлинник, а прежде всего само произведение в целом, его живой образ, освещающий все детали.
Вопрос о переводческой манере упирается в трудную проблему осмысления и истолкования подлинника. Как высшую похвалу переводчику приводят иногда известное место из письма Гоголя Жуковскому: «Переводчик поступил так, что его не видишь: он превратился в такое прозрачное стекло, что кажется, как бы нет стекла» [Гоголь, 1952: 170]. В идеале так и должно быть. Но при обращении к тексту художественной литературы, как только в тексте ясно вырисовывается лицо автора, его индивидуальный стиль, так и почти неминуемо возникает рядом и лицо переводчика. Задачей переводчика является создать такое отражение, чтобы оно не мешало восприятию подлинника. Как замечает Е.Г. Князева, «в процессе поиска адекватного эквивалента в переводе нередко возникает необходимость обращения к контексту» [Князева, 2016: 33].
Главное при переводе художественного произведения – не потерять весь его художественный смысл. Это происходит, если переводчик отклоняется от подлинного пути реалистического перевода. Переводить реалистически – значит переводить правдиво, без искажений, без непропорционального подчеркивания отдельных деталей, без эстетского смакования. В реалистическом методе, в его правдивости, в его исторической конкретности – лучшая гарантия верной передачи подлинника во всей его светотени, со всеми присущими ему качествами. Подходя к произведению как к идейно-художественному единству и подчиняя все его частности правильно уясненному целому, можно добиться точности подлинника, исторической конкретности, верной передачи черт времени и места.
Переводчику необходимо знать язык, но ему нельзя ограничиваться языком. Художественный перевод исходит не из слова, а из произведения в целом, которое включает в себя не одни только языковые элементы, и поэтому прежде всего стараются передать общий замысел, дух и идейный смысл.
При переводе большую трудность составляет процесс выбора языковых средств, соблюдение исторической перспективы и дистанции, отказ, в случае необходимости, от модернизированной лексики. Не меньше трудности представляет для переводчика и передача национального своеобразия. Достигается это умелым выбором и бережным обращением с идиомами, с местными терминами и обозначениями национального обихода. Художественный перевод должен показать читателю чужую действительность, донести до него стилистическое своеобразие подлинника, сохранить текст «в его народной одежде». Путь к пониманию национального характера состоит в глубокой и тонкой передаче того, как общность психического склада нации отражается в тот или иной период в данном языке и литературе этой нации и конкретно выражена в произведениях данного автора [Кашкин, 1954: 476].
Среди многих спорных принципов перевода есть один бесспорный: перевод должен быть точным. Однако дело не в словах, а в том, что за этими словами скрывается. Точность не ограничивается передачей элементарного смысла. Содержание стихотворения не выражается только в его прямом смысле. В стихах также присутствует эмоциональное начало, «звуковая магия». Валери Ларбо писала: «взвешиватилями слов, и притом subtilissimi, мы, переводчики, непременно должны быть. Каждый из нас держит на своем рабочем столе невидимые мысленные весы с серебряными чашками, с золотым коромыслом, с платиновой стрелкой – весы, отмечающие отклонение на долю миллиграмма, определяющие вес невесомого» [Ларбо, 1965: 464].
Переводчик, не умеющий придумывать и вводить в поэтическую ткань свои собственные детали, окажется в безвыходном положении и никогда не добьется сходства с оригиналом. Он должен быть готов в любую минуту заменить образ оригинала, не втискивающийся в иноязычную речь, каким-то другим, близким ему, восполняющим русский стих и придающим целому искомую окраску [Левик, 1959: 254]. Великий Гете утверждал: «Перевод должен быть вольным, но на вольность надо иметь право». Мысль Гете означает: «На вольность имеет право тот, для кого вольность – это средство к достижению точности, верности духу оригинала» [Клышко, 1987: 373].
В наше время, искусство, которое и всегда занято только трудным и добрым, несет дополнительную тяжесть: оно адресовано человечеству, будущее которого поставлено под вопрос. В наше время мы вновь обращаемся к общечеловеческим ценностям, которые вынуждены защищать. Таким образом, личность переводчика играет огромную роль.
Переводчик приобретает большее, чем когда-либо прежде, значение: выбор произведения определяется им. Что переводить? Будет ли произведение, за которое он хочет взяться, заметным фактом духовной биографии соотечественников, скажет ли оно им что-то новое и существенное, сделает ли их умственно и душевно богаче. Перевод, игнорирующий духовные потребности своей эпохи, не чувствующий ее насущных нужд, далекий от ее тревог, оказывается, как бы ни был он безупречен технически, вне сферы искусства.
Еще важная заслуга хороших переводов: передавая мысли великого автора, переводчик встречает и новые выражения. Он обогащает воображение читателей творением, а язык теми способами, какие употребил он на выражение нового, неизвестного в его отечественном языке. Если пером переводчика водит чувство связи с его эпохой, мысль о неведомом или недоданном живущим вот сейчас соотечественникам духовном богатстве, то и работа его принесет много пользы всем читателям и желающим ознакомиться с неизвестными тайнами мира других народов.
Н. А. Заболоцкий попытался создать целый список требований, которым должен отвечать переводчик. Наиболее существенные из них следующие:
  • успех перевода зависит от того, насколько удачно переводчик сочетал меру точности с мерой естественности; удачно сочетать эти условия может только тот, кто правильно отличает большое от малого и сознательно жертвует малым для достижения большого;
  • перед переводчиком две чаши весов: первая принадлежит автору оригинала, вторая – читателю перевода; перевод будет хорош в том случае, если чаши весов не выйдут из равновесия;
  • есть переводчики, которые в своих стихотворных переводах стремятся передать особенности иноязычной речи; это заблуждение: соловей не может куковать кукушкой, а кукушка кричать дроздом;
  • хороший поэт может быть плохим переводчиком: пример тому Тютчев; хороший поэт может не иметь склонность к переводам: пример тому Блок; но плохой поэт не может быть хорошим переводчиком;
  • подстрочник поэмы подобен развалинам Колизея; истинный облик постройки может воспроизвести только тот, кто знаком с историей Рима, его бытом, его обычаями, его искусством, развитием его архитектуры: случайный зритель на это неспособен;
  • плох от переводчик, у которого все поэты получатся на одно лицо: такой переводчик интересуется не переводимыми поэтами, а своей собственной особой;
  • если перевод с иностранного языка не читается как хорошее русское произведение – это перевод или посредственный, или неудачный;
  • стиль и стилизация не одно и то же: холодная стилизация приводит к искусственности речи; которая свидетельствует о равнодушии сердца и пренебрежении к читателю;
  • перевод художественного произведения не есть перевод слов;
  • если переводимое произведение написано в ХII веке, это не значит, что его нужно переводить языком «Слово о полку Игореве», но переводить его языком нашей разговорной речи также не годится;
  • существуют образы, которые, будучи выражены автором, заставляют читателей плакать, а в буквальном переводе на другой язык вызывают смех.
Подытоживая, Н.А. Заболоцкий указывал: «Успех перевода – дело времени, он не может быть столь же долговечен, как успех оригинала» [Заболоцкий, 1983: 585].
Таким образом, у каждого переводчика три основные задачи: оставаться верным духу оригинала; создавать самостоятельное, художественно удовлетворительное целое на родном языке и «сделать это целое доходчивым для читателя, который подойдет к нему без специальной подготовки и будет судить о нем вне историко-бытового контекста» [Паймен, 1965: 377].
Содержание «чужеземных» стихов, их образы, течение тех фраз, их которых стихи слагаются, может быть точно передано прозой. Но такой прозаический перевод будет мертв. При его помощи можно увидеть, о чем вел речь поэт, но нельзя услышать его голоса, струн его лиры. Так как наша эмоциональность останется незадетой. Именно на нее воздействует поэзия посредством своей формы. Чтобы не быть мертвым, а живым, перевод должен воспроизвести форму оригинала, так как именно в этой форме живет и неотделимо от нее содержание.
Форму в поэзии образуют два элемента: ритм (и его надстройка, строфика) и мелодия (или звукопись) [Лозинский, 1974: 170].
Ритм – самое глубинное, самое мощное организующее начало поэзии. Ритмом держится стих. Различные ритмы оказывают на нас различное воздействие, и не случайно поэты облекают то, что им надо сказать, в ту или иную ритмическую ткань. Каждый язык выработал свою просодию, свои приемы стихосложения в зависимости от своего склада, от своих свойств, и она не может быть механически перенесена с одной языковой почвы на другую.
Есть литературы, которые в силу свойств своего языка вовсе не отказываются от перевода чужеземных стихов стихами. Такова литература французская. Неподвижность ударения и затрудненность инверсии мешают воспроизведению чужеземных ритмов. Поэтому во французской практике стихотворные переводы – исключение. Стихи переводятся прозой.
Русский язык ритмически очень богат. Разнообразная ударяемость слова и свобода, с которой он пользуется инверсией, позволяет ему создавать разнообразнейшие стихотворные метры. Это дает нашим переводчикам возможность широко воспроизводить ритмы чужеземных поэзий.
При решении вопроса о выборе ритма поэт-переводчик должен иметь в виду основную свою цель – дать перевод, оказывающий по возможности то же эмоциональное воздействие, что и оригинал. Во многих случаях сходный эмоциональный эффект достигается при условии, что ритм перевода подобен ритму оригинала или дает близкую ему аналогию. Но бывают случаи, когда соблюдение оригинального ритма ведет к ложному эффекту, рождает в тех, кто воспринимает такой перевод, совсем иную настроенность, чем та, которую подлинник вызывает в слушателях на родине. Особенно это относится к языкам, далеким друг от друга по своему строю или ритмическому складу. Так, например, обстоит дело при переводе грузинских стихов на русский. Просодии германская и английская, наоборот, построены на тех же началах, что и наша, поэтому они легко воспроизводимы с большой степенью точности.
Всякое стихотворение представляет последовательность таких ритмических рядов, или объединенных в замкнутые системы, строфы. Строфика – форма последовательности стихов – второе организующее начало каждого стихотворения. Если ритм организует материал поэзии, так сказать, по горизонтальной линии, то строфика организует этот материал по линии отвесной. Она – архитектоника стихотворения. Она предопределяет расположение его стилистического рисунка, распределение его словесных масс, способ их звучания.
Звукопись - мало изученная область, и поэты в ней орудуют не рассудочно, а следуя тому, что им подскажет муза. Есть примеры звукописи строго сознательной, например, у Брюсова или Сологуба, но почти всегда она создается непроизвольно, возникая из самой природы поэтического творчества, будучи коренным элементом самого творчества [Лозинский, 1974: 101]. Звукопись, звуки слов в стихах, всего ярче воздействуют на нашу эмоциональность. Слова звучат, а слова это носители мыслей, образов, понятий, чувств. И вот эти-то мысли, образы, понятия, чувства, проникнуты звуком, светятся изнутри разноокрашенным звуковым светом. При переводе тождественную звукопись воссоздать невозможно. Переводчик должен выбирать звуки сам.
Воспроизвести во всей полноте и со всей сочностью все элементы формы и содержания никакой перевод не может. И какая форма ни была бы избрана для перевода, точная копия формы оригинала или нет, все равно переводчик не сможет заполнить его содержанием, которое дано в оригинале. Согласно М.Л. Лозинскому, совершенно неизбежно при стихотворном переводе:
  • часть материала не воссоздается вовсе, отбрасывается, приносится в жертву;
  • часть материала дается не в собственном виде, а в виде разного рода замен и эквивалентов;
  • привносится такой материал, которого нет в подлиннике.
Причины этих отступлений многообразны. Есть отступления, вызываемые языковыми различиями, как это имеет место и при прозаическом переводе. Но есть отступления, характерные именно для стихотворного перевода. Это те, которых требует форма. Форма тиранична, без нее рушится все гармоническое здание стихов. Иногда переводчики чувствуют это с особой остротой. Так, например, при переводе английских стихов. Английские слова в среднем короче русских, и поэтому английский стих емче русского, вмещает большее число слов-понятий. Здесь русскоязычному переводчику победа дается еще труднее.
Всех элементов формы и содержания воспроизвести нельзя. Поэтому переводчик должен заранее определить, какие из этих элементов наиболее существенны в том произведении, которое он переводит, и потому должны быть воспроизведены обязательно. Выбор этих элементов и есть тот, что Валерий Брюсов называл методом перевода. Перевод – это род деятельности, в котором наряду с необходимыми лингвистическими знаниями решающим фактором в конечном счете является инициатива переводчика.
В теории только поэты должны переводить поэзию, на практике же поэты редко бывают хорошими переводчиками. Это происходит потому, что они почти всегда берут чужое произведение за отправную точку и создают собственное. Хороший переводчик поступает наоборот: его цель – поэма, аналогичная подлиннику, коль скоро нельзя добиться идентичности. Если он и отходит от подлинника, то только для того, чтобы как можно больше приблизиться к нему. Хороший переводчик поэзии – это переводчик, который вдобавок является и поэтом, или поэт, который вдобавок является хорошим переводчиком. Н.С. Гумилев выделял девять заповедей для переводчика, которые необходимо соблюдать [Гумилев, 1919: 25]: число строк, метр и размер, чередованье рифм, характер emjambement (перенос предложения), характер рифм, характер словаря, тип сравнений, особые приемы, переходы тона.
При стихотворном переводе всегда требуется воспроизведение целого ряда элементов. Должно быть соблюдено все то, что характеризует стиль произведения, то есть что характерно для той эпохи, страны, социальной группы, которая его породила, что характерно для того жанра, к которому оно относится, что характерно для индивидуальности автора. Весьма важно воспроизведение формальной структуры подлинника, в частности его строфики. Однако соблюдение тех или иных формальных приемов важно не как самоцель, а как средство, позволяющее достигнуть наибольшей степени эстетической равноценности подлиннику и выразить его культурно-исторический облик. Переводя, поэт-переводчик должен стремиться к тому, чтобы всякий раз совокупность отобранных им элементов являлась наиболее полным художественным эквивалентом оригинала. Он должен стремиться к тому, чтобы его перевод производил то же впечатление, что и подлинник, чтобы он был ему эстетически равноценен. А для этого перевод должен обладать внутренней эстетической ценностью, самоценностью. Стихи должны быть сами по себе вкладом в поэзию. В этом выражается и уважительное отношение переводчика и к своему родному языку. Ведь в наше время стоит задуматься о сохранении и развитии нашего родного языка: «Важнейшим фактором развития русского языка является его поддержка самими носителями, для которых он первый, родной, язык» [Курбакова, 2015, с. 240].
Теоретические положения об искусстве стихотворного перевода нам бы хотелось проиллюстрировать примерами из собственного опыта по переводу лирики К.М. Симонова и И. Северянина с русского языка на английский.
Прежде всего, стоит остановиться на особенностях английского поэтического текста. Английское стихосложение, как и всякое другое стихосложение, возникло из песни. Стих выделяется в качестве самостоятельной поэтической системы только тогда, когда он отрывается от музыкального сопровождения в песне. То, что лежит в основе музыки, - ритм – является ведущим признаком и в стихе, но этот ритм подвергается существенной трансформации, когда единица измерения стала не только временной, но и качественной. В основе ритма в музыке лежит чередование отрезков, соизмеримых во временном протяжении [Гальперин, 1978: 25].
В основе английского стиха лежит чередование единиц качественно отличных по своему характеру – ударных и неударных слогов. Иными словами, в музыке ритм количественный, в английском стихе ритм – качественный. Английское стихосложение поэтому носит название качественного стихосложения. Но природа английского языка, его фонетические законы не укладываются в требования регулярного чередования качественно различных единиц [Арнольд, 1990: 72]. Ведь регулярное чередование требовало бы такой организации стиха, при которой за каждым ударным слогом следовал бы неударный, и за каждым неударным слогом следовал бы ударный, или же за каждым ударным следовало бы два неударных, или за каждыми двумя неударными слогами следовал бы один ударный и т.д. Такое регулярное чередование возможно лишь в идеальной схеме, которая носит название метра или метрической организации стиха. Идеальная метрическая сетка под влиянием фонетических законов языка начинает изменяться, деформироваться, отклоняться от этой схемы. И, тем не менее, в английском стихосложении можно проследить и такие упорядоченные формы стиха, которые приближаются к идеальной метрической схеме. В английском стихосложении В.В. Рогов выделяет следующие пять основных размеров: ямбический метр, хореический метр, дактилический метр, амфибрахический метр, анапестический метр.
Первые два метра являются двусложными размерами, последние три метра – трехсложными размерами английского стиха.
Например, ямб – трехдольная стопа (группа слогов, выделяемая и объединенная ритмическим ударением в стихе) о двух слогах, из которых первый – короткий, а второй – долгий [Квятковский, 1949: 237]:
I looked upon the rotting sea
And drew my eyes away.
Хорей – трехдольная стопа о двух слогах, из которых первый – долгий, а второй – короткий долгий [Квятковский, 1949: 223]:
Would you ask me whence these stories
Whence these legends and traditions.
Дактиль – трехдольная стопа, в которой ударение падает на первый слог долгий [Квятковский, 1949: 81]:
Cannon to right of them
Cannon to left of them.
Амфибрахий – трехдольная стопа, в которой ударение падает на второй слог долгий [А.Н. Квятковский, 1949: 41]:
O talk not to me of a name great in story
The days of your youth are the days of our glory.
Анапест – трехсложный стихотворный размер долгий [Квятковский, 1949: 12]:
Do you ask what the birds say?
The sparrow, the dove.
Конец строки называется опорным пунктом стиха: здесь обычно появляется рифма, а рифма всегда находится под ударением. Чем больше стих приближается к нормам живой разговорной речи, тем менее выдерживается чистота ритмической сетки, тем чаще появляются пиррихии (два кратких слога) и другие модуляторы ритма [Эткиннд, 1963: 17]. Другим модулятором ритма является спондей – когда оба слога находятся под ударением. Спондей не представляет собой самостоятельного размера английского стиха. Он может появиться лишь в связи с замыслом поэта. Например:
Roll on, thou deep and dark blue ocean – roll!
Третий ритмический модулятор – ритмическая инверсия. В стопе ямба или хорея меняются местами ударные и неударные слоги. Ритмическая инверсия появляется там, где необходимо усилить смысловую нагрузку слова.
Перечисленные три модулятора ритма создают особые колебания в ритмической организации стиха, без которых само понятие стихотворного ритма невозможно. Поэтому представляется правильным определение ритма стиха, которое дано В.М. Жирмунским в его книге «Введение в метрику»: «ритм – есть реальное чередование ударений в стихе, возникающее в результате взаимодействия идеального метрического закона и естественных фонетических свойств данного речевого материала» [Жирмунский, 1993: 112].
Английский стих называют силлабо-тоническим потому, что кроме учета характера чередования качественно отличных, повторяющихся единиц (ударных и неударных слогов), английское стихосложение учитывает также и количество стоп в строке [Арнольд, 1990: 13].
В английском стихосложении количество стоп может колебаться от одной до восьми. Строки, состоящие из одной стопы, носят название monometre, из двух стоп – dimetre, из трех – trimetre, из четырех – tetrametre, из пяти – pentameter, из шести – hexameter, из семи – heprametre, из восьми – octometre. Восьмистопная строка уже несколько нарушает возможность восприятия ритмически четкого стиха. Восьмистопная строка поэтому подсознательно разбивается на две строки по четыре стопы в каждой [Гальперин, 1978: 98-99].
Обычная длина строки в английском стихосложении – это четырех или пятистопные строки. Количество слогов в строке зависит от характера стоп (двусложные и трехсложные). Английский стих учитывает как количество слогов (длину строки), так и характер чередования ритмических единиц – ударных и неударных слогов. В русском стихосложении определение указывает на длину строки, а определяемое – на тип метра. В английском языке наоборот: определение указывает на тип метра, определяемое – на длину строки. Сама длина строки представляет собой величину, которая измеряется во временном протяжении, т.е. во времени, необходимом на ее произнесение, характер же метра указывает на качественное различие между элементами, составляющими ритмические единицы.
Таким образом, можно сделать вывод, что в основе английского стиха лежат два фактора: протяженность и ударение.
Одним из дополнительных факторов, способствующих большей гибкости стиха, характеризующих приспособление стиха к естественным нормам речевого членения высказывания, является так называемый enjambement. Этим термином обычно обозначается перенос из одной строки в другую части смысловой синтагмы. В английском языке сказуемое и дополнение, или подлежащее и сказуемое представляют собой довольно тесное семантическое единство [Комиссаров, 1987: 38]. Когда в стихе дополнение оказывается оторванным от глагола положением в начале строки, то есть глаголом заканчивается строка стиха и дополнением начинается новая строка, то, естественно, образуется некоторый разрыв, пауза. В зависимости от характера интерпретации отрывка эта пауза ощущается в большей или меньшей степени. Почти в каждой строке имеется enjambement, который тоже является одним из модуляторов ритма.
Наиболее крупной единицей ритма в классическом стихосложении является строфа. Она объединяет ряд строк закономерностью чередования рифм. Строфа характеризуется и большей смысловой законченностью.
В английском стихосложении наиболее популярными являются такие строфы, как, например, героический куплет – две строки пятистопного ямба, рифмующиеся друг с другом. Эту строфу можно выразить формулой аа [Арнольд, 1990: 50]. Некоторые типы строф представляют собой чередование строк различной длины при особом характере рифмовки. Так строфа, которая называется балладной (ballad) представляет собой чередование строки четырехстопного ямба со строкой трехстопного ямба при рифмовке abab [Арнольд, 1990: 51]. Из других попул

5
Карнюшина В.В.
к.ф.н., доцент
Сургутский государственный университет
e-mail: wera-k@yandex.ru

Вариясова Е.В.
к.ф.н., доцент
Сургутский государственный университет
e-mail: justina2302@mail.ru

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД НА ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ: STAND-UP ЛЕКЦИИ НА САЙТЕ TED

Аннотация. В работе рассмотрены вопросы исследования новых форм подачи учебного материала с позиции лингвистического исследования дискурса. Результаты показали, что самые значительные изменения сегодня претерпевают такие формы подачи материала, как лекция, вследствие развития технологий появляются новые методы и формы представления материала. Но самые большие изменения наблюдаются в языковой и статусно-ролевой сфере представления лекции.
Ключевые слова: педагогический дискурс, речевое воздействие, образование, stand-up лекция, убеждение.


THE LINGUISTIC APPROACH TO INNOVATIONS IN EDUCATION: STAND-UP LECTURES ON TED

Abstract. The article is devoted to the problems of new forms of delivering a lecture from the view point of linguistic discourse analysis. The results have shown that the most considerable changes are noted in the ways and methods due to the technological progress. But the biggest changes are observed in the field of the language and the status and role lecture presentation.
Keywords: pedagogical discourse, speech influence / impact, education, stand-up lectures, persuasion.


Рассматриваемая в работе проблема, главным образом, относится к изучению изменений в области педагогического дискурса. А именно способам и форме подачи материала лекторами. Одним из новых веяний нам видится такая подача проблем исследования, как stand-up лекции. В качестве материала для изучения инновационных изменений мы обратились к лекциям размещенным на известном сайте ted. Как сообщается на сайте ted, их работа, главным образом, посвящена распространению идей [http://www.ted.com/about/our-organization]. Форма подачи материала – это видео лекция, представляемая аудитории, продолжительностью не больше 18 минут. Одной из главных характеристик лекций авторы проекта видят в том, что оратор дает аудитории “a powerful talk”, т.е. сильную речь. Что имеется в виду? Мощь аргументации, умение убедить? Является ли такая подача материала новой формой или необходимостью?
С середины XX века в промышленно развитых странах начали происходить процессы, свидетельствующие о вступлении человечества в новую фазу развития: интенсификация интеллектуальных технологий, превращение процессов трансляции, обработки и потребления информации в главный вид деятельности.
Современность называют эпохой тотального упрощения культуры. Черты массовой культуры: «иллюзорность, уклонение от позитивных явлений в пользу негативных, усложнение технических средств, тяга к патологическому, развлекательность, вульгаризация, десакрализация, антисоциальность, сенсационность, количественность, поверхностность в воссоздании чувственного мира» [Кривко, 2005, c. 24].
Эти факторы приводят к изменению форм межличностного общения, в частности и в процессе образования.
Наличие огромного количества проблем восприятия информации в современном обществе, среди которых избыток информации, невозможность ее осмысления, обсуждения в ходе общения, «информационный мусор», то есть большое количество ненужной человеку информации, (многочисленная реклама разных видов, спам на электронной почте и т.д.), манипуляция массовым сознанием посредством СМИ, постепенная замена критического мышления стереотипным, шаблонным и многие другие, приводят к изменению некоторых форм преподавания. Так в сфере современных образовательных услуг снижается эффективность классической формы лекции. Для обучающихся все сложнее становится восприятие устной речи без видеоряда, сокращается период сосредоточенности внимания, современный студент едва выдерживает полуторачасовую лекцию. Информационные выступление переходят из формы доказывания в форму убеждения. В связи с этим, необходимо вспомнить, что Стернин И.А. так определяет форму речевого воздействия убеждения: «Убеждать – это вселять в собеседника уверенность, что истина доказана, что тезис установлен. В убеждении используется и логика, и обязательно – эмоция, эмоциональное давление. Убеждая, мы стараемся фактически навязать свою точку зрения собеседнику» (Стернин, 2001, с.59). Наличие эмоциональной составляющей является главным отличием убеждения от доказывания. Эмоциональное заражение становится основным средством суггестии современных stand-up лекции.
В современной социальной психологии под заражением понимается «процесс передачи эмоционального состояния от одного индивида к другому, протекающий на психофизиологическом уровне контакта помимо собственно смыслового воздействия или дополнительно к нему» [Ольшанский,  2002, с. 70]. Эффект заразительности внешнего воздействия определяется силой его эмоционального заряда и фактом непосредственного психического контакта между общающимися людьми.
Эмоции являются первичной мотивационной системой человека [Изард, 1999]. Основное влияние эмоций на человека заключается в том, что под их воздействием изменяется качество деятельности и формируются отчётливые личностные характеристики. Каждая конкретная эмоция обусловливает определённый вид активности, организует мышление и деятельность. Среди эмоциональных проявлений особое значение имеют «сила» (удивление), «секс» (заинтересованность), «юмор» (радость и удовольствие), «симпатия-умиление» (любовь к детям и животным). Выступления в стиле TED как раз и делают ставку на юмор (многие выступления содержат юмористические комментарии оратора, шутливые картинки), удивление (эпатажные заголовки, нестандартные, неожиданные выводы), умиление (многие ораторы демонстрируют свои фото в детстве, просто фото детей, домашних питомцев, апеллируют к чувствам долга, патриотизма, родительской любви, братской, сестринской дружбе и т.д.).
На сегодняшний день конференции в стиле TED – это еще и модная тенденция, что также определяет суггестивные возможности данного «жанра». Под модой понимают форму стандартизированного массового поведения, «возникающую преимущественно стихийно под влиянием доминирующих в обществе настроений и быстро изменяющихся вкусов и увлечений» [Парыгин, 1999, с. 395]. Последнее время СМИ, киноиндустрия, массовая литература культивирует образ главного героя как незаурядного интеллектуала, с высоким IQ, не вписывающимся в стандартное общество. Поэтому выступать с мини лекцией на конференции TED это модно, ты становишься звездой в своем офисе, университете, школе, городе. Т.о. реализуется потребность в само выражении, самоутверждении и творческой деятельности. Но и публика уже готова воспринимать выступающего как особенного, избранного, что повышает воздействие речи оратора на публику.
В целом, мы говорим о такой форме педагогического дискурса, в которой меняются представления о статусе участников коммуникативного события.
Как отмечает В.И. Карасик, «Педагогический дискурс представляет собой форму «общественной практики», институционально структурируемую сущность, общение которой происходит в рамках статусно-ролевых отношений» [Карасик, 2000, с. 6]. При этом, институциональный дискурс представляет собой специализированную клишированную разновидность коммуникации между людьми, которые вынуждены общаться в соответствии с нормами данного социума. Таким образом, педагогический дискурс является разновидностью институционального типа дискурса, целью которого является – социализация нового члена общества. Участниками коммуникативного акта выступают учитель и ученик в их различных ролях, к примеру учитель как школьный или университетский преподаватель, наставник, научный руководитель. Педагогический дискурс отличается принципиальным неравенством основных участников общения, т.к. один из участников доминирует над другим, обладает властью и авторитетом. Местом осуществления педагогического дискурса, по мнению В.И. Карасика, могут быть учебное заведение, школа, университет, учебная аудитория и специально отведенное время для этого вида общения, такие как: урок, лекция, экзамен [Карасик, 2000]. Ценности этого дискурса могут быть выражены высказываниями, содержащими операторы долженствования следует, нужно, должно и положительные ценности.
Как видно, понятие разницы статуса участников педагогического дискурса считается константой. Однако, обращаясь к лекциям в стиле TED, мы наблюдаем расхождение в плане представления статусных ролей (учитель – ученик). Ролевые отношения участников коммуникативного события относятся важным социальным параметрам языка, влияющим на его дифференцированное использование относятся такие взаимоотношения между участниками коммуникативного акта, которые определяются социальной ситуацией и изменяются вместе с ней, соответственно, тип социальной роли вытекает из места индивида в социальной структуре  общества и возможности осуществлять некоторую деятельность при занятии определенной позиции. В том же случае, когда границы ролей строго не определены (или уже определены?), мы имеем дело с новой формацией, новым типом дискурса. В целом, можно отнести такой стиль подачи учебного материала, что получает распространение и в стенах университетов, к педагогическому дискурсу, но по некоторым параметрам, таким как смена ролей с «властные-неблизкие», на «невластные-неблизкие», размытые границы стиля: лексика (минимальное употребление терминов и т.п.), синтаксис (переход на повествование от первого лица и т.п.), и, в целом, сам перлокутивный эффект – увлечь, развлечь.
Возникает вопрос, почему подобная форма представления научного знания становится популярной, а отход от академического научного стиля даже приветствуется. Вероятно, таковы требования времени: скорость подачи, легкость восприятия, клиповая форма представления, ориентация на визуальную перцепцию – наиболее эффективные способы донести материал.

Литература:
  • Иссерс О.С. Речевое воздействие: учеб. пособие для студентов, обучающихся по специальности «Связи с общественностью». – 2-е изд. – М.:Флинта : Наука, 2011 – 224 с.
  • Карасик В.И. О типах дискурса // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс. – Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 2000. – С.5-20.
  • Карасик В.И. Языковые ключи. – М.: Гнозис, 2009. – 406 с.
  • Изард, К. Психология эмоций [Текст] / Кэррол Изард ; пер. с англ. – СПб.: Питер, 1999. – 464 с.
  • Ольшанский, Д.В. Психология масс. – СПб.: Питер, 2002. – 368 с.
  • Парыгин, Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. – СПб.: ИГУП, 1999. – 480 с.
  • Роботова А.С. Современный педагогический дискурс. Электронный ресурс. Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/sovremennyy-pedagogicheskiy-diskurs (дата обращения 07.03.2017)
  • Стернин, И.А. Введение в речевое воздействие. – Воронеж: ИПЦ МОУВЭПИ, 2001. – 252 с.

6
Баляев С. И.
к. псих. н., доцент
ФГБОУ ВПО «МГУ им. Н. П. Огарёва»
e-mail: balyaev_si@mail.ru

Ионова М. С.
к. псих. н., доцент
ФГБОУ ВПО «МГУ им. Н. П. Огарёва»
e-mail: ionovams@mail.ru

ЭТНОАФФИЛИАТИВНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ КАК КОМПОНЕНТ ЭТНИЧЕСКОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ РЕГИОНАЛЬНОГО ВУЗА  (НА ПРИМЕРЕ МОРДВЫ, РУССКИХ И ТАТАР)

Аннотация. В статье анализируется  феномен  этнической аффилиации как компонент самосознания личности и группы. Рассматриваются основные признаки этноаффилиации: стремление следовать традициям и установкам своей этнической группы, позитивное отношение к своей этнической принадлежности и т.д. Авторы провели эмпирическое исследование уровня развития этноаффилиативных потребностей у студентов Мордовского университета. Выборка в этническом отношении состояла из русских, мордвы и татар.  В ходе эмпирического исследования был обнаружен необходимый уровень развития  этноаффилитивных потребностей у респондентов, что является важным индикатором  позитивности их этнической идентичности и благополучности их этнопсихологического состояния. Авторы отмечают, что нередко проявляемая студентами  этноаффилиация носила декларативный, эмоциональный характер, что позволяет говорить о тенденции формального, номинального отношения молодежи к своему этническому статусу.
Ключевые слова: этноаффилиация, самосознание, этноаффилиативные потребности, этническая группа.


ETHNIC AFFILIATIVE NEEDS AS A COMPONENT OF ETHNIC IDENTITY OF REGIONAL UNIVERSITY STUDENTS (AS EXEMPLIFIED BY THE MORDVIANS, THE RUSSIANS AND THE TATARS)

Abstract. The article considers the phenomenon of ethnic affiliation as a component of an individual and group identity. The dominant attributes of ethnic affiliation are scrutinized: a desire to follow the traditions and patterns of the own ethnic group, a positive attitude towards the own ethnicity, etc. The authors conducted an empirical study on the level of development of the ethnic affiliative needs of the students at Mordovia State University. Study sample regarding ethnicity consisted of the Russians, the Mordovians and the Tatars.  The empirical study revealed a necessary level of development of the ethnic affiliative needs of the respondents, which is an important indicator of their ethnic identity being positive and ethnic psychological condition being smooth. The authors noted that the ethnic affiliation often manifested by the students is of a declarative, emotional nature, which suggests a trend of a formal, nominal attitude of the youth to their ethnic status.
Key words: ethnic affiliation, identity, ethnic affiliative needs, ethnic group.


По признанию ученых, потребность в идентичности у современного человека выходит по своей ценности и значению на одно из первых мест. В контексте отдельных психологических теорий потребность в идентичности определяется шире, чем просто нужда в отождествлении себя с какой-либо одной группой или общностью. Однако в результате роста этнических конфликтов и противоречий в последнее время этническая идентичность становится фактически ключевым звеном данного целостного самосознания. Актуализация последнего ставится под сомнение, если не реализуется потребность в этническом статусе. Такая ситуация вероятна как в отношении групп, так и отдельных индивидов. Игнорирование или подавление этноаффилиации становится условием этнокультурной деградации, хронических межэтнических конфликтов  и роста насилия в отношениях между народами.
Потребностно-мотивационный компонент этнического самосознания как личности, так и группы представлен этноаффилиативными потребностями и мотивами. «Стремление к психологической общности с группой» известно в психологии как аффилиативный мотив. Выраженность этноаффилиативных тенденций актуализируется в стремлении следовать традициям и установкам своей этнической группы, говорить на родном языке, контактировать в разной форме с представителями этнических «своих». Предпосылками установок на сближение с этнической группой могут быть проявлениями важнейших социальных потребностей (в поддержке, одобрении, дружбе, статусе, симпатии и др.), которые удовлетворяются только через межличностные отношения и в союзе с другими людьми. Стремление принадлежать к этнической общности на групповом уровне выражается потребностью в позитивной этнической идентичности и этнической безопасности. Привлекательность и притягательность своей этнической группы выражается в переживании чувств гордости за свой народ, удовлетворенности от принадлежности к данной общности, общения на родном языке и т.п. Противоположными проявлениями этноаффилиации являются чувства стыда и ущербности, что может быть обусловлено серьезными социально-экономическими и политическими неурядицами, в которых оказалась этническая общность [Баляев, 2014]. Выраженность этноаффилиативных тенденций предполагает склонность следовать поведенческим паттернам своей этнической группы. Эмпирические исследования показывают, что формирование устойчивого внутреннего побуждения к такому типу поведения обусловлено «личностно» и «культурно».
Объектом нашего эмпирического исследования явились 120 студентов экономического, филологического факультетов, историко-социологического института Мордовского государственного университета, из которых 45 – мордва (эрзя и мокша), 45 – русские, 30 – татары. Цель эмпирического исследования – выявление специфики этноаффилиативных мотивов студентов. Работа проводилась в 2016 году. Основная часть эмпирической работы была связана с выяснением типа этнической идентичности у студентов различных специальностей и раскрытием содержания потребности в принадлежности этнической группе у респондентов. Для решения поставленных задач нами использовались методики: «Типы этнической идентичности» (авторы С. В. Рыжова и Г. У. Солдатова), «Этническая аффилиация» (Г. У. Солдатова), вспомогательный характер носил анализ результатов специально разработанного для этих целей этнопсихологического опросника.
 Одним из важнейших показателей состояния этнической идентичности является уровень развития этноаффилиативных мотивов респондентов. Решающее значение при этом имеет их эмоциональный аспект. Характер испытываемых по отношению к собственной группе чувств и их изменения отражают динамику образа группы с точки зрения ее привлекательности-непривлекательности, а так же влияют на взаимоотношения с другим группами. В частности, вопросы методики «Этническая аффилиация» предполагали выяснение наличия двух противоположных эмоций – «стыд» и «гордость».
В ходе эмпирического исследования был обнаружен средний уровень развития показателя «этническое самоуважение» у респондентов, что является важным индикатором  позитивности их этнической идентичности и благополучности их этнопсихологического состояния. Эти данные подтверждаются результатами анкетирования. В то же время достаточно высок уровень чувства гордости отдельных  татарских и мордовских респондентов, что так же показательно для неустойчивой этноаффилиции (велик разброс ответов от индифферентных до выраженно этноцентричных). В сравнении с аналогичными данными этносоциологических исследований по Мордовии, а так же данными из других регионов Российской федерации в последние десятилетия нестабильной межэтнической обстановки в стране, представители различных национальностей в республике не испытывали крайних негативных эмоций – ущербности, стыда за свой этнический статус в регионе [Баляев, 2015]. В ряде других республик России исследователи обнаружили тенденцию роста привлекательности собственной этнической группы для титульных народов и невысокий соответствующий показатель у русских. В отношении мордовской выборки полученные результаты позволяют говорить об общем позитивном характере оценки своей этнической принадлежности, хотя и достаточно размытом в содержательном отношении. В отличие от других национальных самопредставлений она не носит сверхпозитивной определенности, как это просматривается у ряда респондентов других национальностей.
Среди русского и мордовского студенчества, как представителей современной индивидуалистической культуры уровень значимости этноаффилиативных потребностей оказался значительно ниже, чем среди опрошенных молодых татар. У последних этноаффилиация проявлялась в ответах, как например, «никогда не забываю о своей этнической принадлежности», «человеку необходимо ощущать себя частью своей национальной группы», «никогда не забываю о своих родных корнях».
В то же время среди русских и мордовских респондентов просматривались противоположные этноаффилиативным тенденции: «не имеет значение национальность», «необязательно ощущать себя частью  своего народа»  - так считают 68 % опрошенных нами русских респондентов и 47% мордовских. Эти данные в целом подтверждаются последними этнопсихологическими и этносоциологическими опросами [Баляев, 2014; Баляев, 2015].
Помимо личностных и культурных особенностей на рост потребности личности в единении с собственной этнической группой оказывает влияние и социальная ситуация. У русских, проживающих в Мордовии, в связи с отсутствием напряженного межэтнического фона взаимоотношений в регионе, наблюдается как и в  наднациональных образованиях Российской Федерации «размытая» этническая идентичность русских [Ковалева, Ионова, 2014]. Более половины опрошенных нами русских, а так же в ходе других, но более масштабных опросов демонстрировали отсутствие четкой приверженности  только своей национальной принадлежности. При выборе брачного партнера, друзей, соседей, как показали результаты проведения нашего этнопсихологического опроса русские респонденты не высказывали  этнических предпочтений, а руководствовались прежде всего межличностными симпатиями-антипатиями. Четкая определенность в своей позитивной этничности как правило свидетельствует существовании активной фазы межэтнической напряженности.
Рассматривая результаты проведения методики «Типы этнической идентичности», удалось выявить данные о характере этнической идентичности опрошенных, которые подтверждали и уточняли ранее выявленные.  Большинство татарских респондентов  обладают нормой этнической идентичности, то есть достаточным уровнем позитивного отношения к своей этнической общности: 79 % опрошенных татар находятся в рамках нормы этничности. Однако, показательно знаковое количество этноцентрично настроенных – 15 %. В сравнении с мордовскими и русскими татарские респонденты продемонстрировали более уверенное позитивное отношение к своей национальной принадлежности. В отдельных случаях татарские респонденты демонстрировали черты этнической отгороженности.
Для русских респондентов в большей степени характерно отсутствие акцентированности на этнической идентичности. Как эти данные соотносятся с общероссийскими показателями в других национальных образованиях. В большинстве республик России доля этнически индифферентных колеблется в пределах 10-12 % [Ионова, 2011; Ковалева, Ионова, 2014]. Поэтому можно сделать вывод, что полученные нами данные о количестве  этнически индифферентных русских студентах дополняют общую картину установок на этническую самооценку у русских и других регионах России.  В основе усиления тенденций формирования этнической идентичности по типу индифферентности лежат психологические механизмы.
Отношение к русским характеризуется выраженным позитивизмом во всех трех группах респондентов: отрицательное отношение к интеграции с русским народом не высказал ни один респондент, положительное отношение к взаимодействию с представителями русского народа выразили по 10% эрзян и мокша и 15% татар выборки, ярко положительное отношение к русским превалирует в выборке (у 90% эрзян и мокшан и 85% татар). Это свидетельствует о высоком уровне социальной приемлемости русских для других этнических групп, что характеризует их как высокостатусный этнос.
По данным анкетирования в  группах респондентов преобладает высокий и средний  уровень этнической толерантности, в результате чего опрошенные студенты обладают выраженными чертами толерантной личности, они признают иные культуры, права людей на иной образ жизни, свободное выражение своих взглядов и ценностей. Также можно утверждать, что они склонны к принятию иных культур, положительному отношению к культурным отличиям. Сравнивая результаты по всем методикам, была выявлена  тенденции ряда опрошенных к  даче социально одобряемых ответов (к примеру,  ходе беседы и анкетирования), что показывает их ориентированность на высокий уровень социальной желательности в таком актуальном вопросе современности как этническая толерантность. Все это говорит о противоречивости осознаваемого и неосознаваемого уровней этноаффилиации данных респондентов, то есть на осознаваемом уровне проявляется декларация своей этнической принадлежности и этническая толерантность личности, а на неосознаваемом уровне выявляется ее отсутствие и интолерантность личности.
Анализируя высказывания таких респондентов в ходе выполнения методик, мы отмечали, что на словах студенты признают права других на культурные отличия, декларируют принцип равенства людей независимо от национальной, религиозной принадлежности, но при этом испытывают личное неприятие отдельных социокультурных групп. Такой диссонанс между декларируемыми гуманистическими принципами и реальным проявлением нетерпимости они пытались оправдать ссылками на общественное мнение («Все так считают»), аморальное поведение, якобы свойственное представителям этих групп («Все они такие»), личный неудачный опыт взаимодействия с ними («Я встречал таких людей и уверен, что с ними надо быть начеку»). В этом случае этническую толерантность личности мы можем назвать внешней, мнимой, декларируемой. Причем сами испытуемые могут не знать о таком рассогласовании, но именно этот уровень становится смысловой установкой в ситуации межэтнического взаимодействия. 
Необходимо также учесть и возрастной аспект в анализе полученных результатов. Студенческая молодежь, которые наиболее ориентированы на социальные достижения и уже психологически достаточно зрелые, актуален процесс формирования избирательных установок на межэтнические контакты.
Таким образом, анализ результатов проведения методик «Этническая аффилиация» и «Типы этнической идентичности»: респонденты продемонстрировали  необходимый уровень позитивного отношения  к своему этническому статусу, при небольшом наличии этноцентрично настроенных ответов. Этноаффилиативные тенденции русских и мордовских студентов (в сопоставлении с данными масштабных исследований), в отличие от татар не носят ярко выраженный характер, личностные предпочтения оказываются  важнее приверженности своему народу и национальным традициям. Однако этноаффилиативная мотивация у ряда опрошенных русских студентов оказалась выражена угрожающе слабо.
Эмпирические данные по состоянию когнитивного компонента этнического самосознания студентов-мордвы демонстрирует необходимый уровень развития установочных образований в контексте этнокультурной нормы. В ходе эмпирического исследования выяснилось, что степень  идентификации с собственной этнической общностью у представителей всех исследуемых групп оказалась достаточно высокой. Самая высокая степень этнической самоидентификации выявлена в группе татарских студентов. В отличие от других национальных самопредставлений она носит даже сверхпозитивный характер.
Среди студенчества выраженность этноаффилиативных тенденций (например, когда характерны выражения «никогда не забываю о своей этнической принадлежности», «человеку необходимо ощущать себя частью своей национальной группы») оказались маловыраженными. Тем не менее респонденты при необходимом уровне номинального позитивного отношения к своему этносу демонстрируют толерантное отношение к представителям других этнических общностей.

Литература:
  • Баляев С. И. Психологические факторы межкультурного взаимодействия  // Сборники конференций НИЦ «Социосфера». 2014. №34. С. 140-141.
  • Баляев С. И. Формирование этнотолерантных установок на примере эрзян и мокшан // Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации. Материалы научно-практической конференции с международным участием. Ульяновск, 2015.  С. 368-370.
  • Ионова М. С. Создание полиэтнической образовательной среды вуза как условие успешной адаптации студентов из национальных диаспор / М. С. Ионова // Этнопедагогика: психолого-педагогические особенности воспитания и обучения у финно-угорских народов: материалы Республиканской научно-практической конференции, 27 апреля 2011 г. Саранск: Изд. центр Историко-социологического института МГУ им. Н. П. Огарева, 2011. С. 35 – 38.
  • Ковалева Н. А., Ионова М. С. Взаимосвязь особенностей прогнозирования и показателей социально-психологической адаптации мигрантов / М. С. Ионова, Н. А. Ковалева // Социально-психологическая адаптация мигрантов в современном мире: материалы II Международной научно-практической конференции «Социально-психологическая адаптация мигрантов в современном мире», 27 – 28 февраля 2014 г. М.: Перо, 2014. С. 69 – 73.

7
Арпентьева М.Р.
д.пс.н., доцент,
Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского
e-mail: mariam_rav@mail.ru

ДИАГНОСТИКА СТИЛЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК АКТУАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОЙ ЛИНГВОДИДАКТИКИ

Аннотация: В статье рассматриваются проблемы учебной и обучающей деятельности в современной практике изучения иностранного языка, формирования новой языковой личности. Отмечается, что современное образование и воспитание включает множество подходов, позволяющих оптимизировать обучающую и учебную деятельность. Особое внимание уделяется контекстному, направленному на понимание, подходу, его важности на разных уровнях общего и профессионального образования. Приводится методика диагностики стиля учебой деятельности. Диагностика стиля учебной деятельности - важный шаг на пути оптимизации дидактической коммуникации (согласования стилей учебной и обучающей деятельностей).
Ключевые слова: дидактическая коммуникация, иностранный язык, стиль преподавания, стиль обучения.


DIAGNOSIS OF STYLE OF EDUCATIONAL ACTIVITY AS ACTUAL PROBLEM OF MODERN DIDACTICS

Abstract. The article is devoted to considering problems of learning activity and didactic communication in modern pedagogy as the practice of teaching and educating. Modern education involves many approaches that will optimize the teaching or learning activities. The author compares the contextual, developmental, approach to surface, reproducing approaches. The author gives the technique of diagnostics of style of study activities. Diagnosis of style of educational activity is an important step towards the optimization of the didactic communication (coordination of teaching styles and learning styles).
Keywords: didactic communication, foreign language, teaching style, learning style.

Психологически грамотное построение обучения иностранному языку и иностранной культуре в целом предполагает направленность на формирование и развитие гармоничной, целостной личности, первичные и вторичные языковые и иные культурные структуры которой интегрированы в единое целое. Такое обучение как обучение предполагает установление транскультурных взаимосвязей, глубокое и полное понимание своей и чужой и культуры, своего и чужого языка. Освоение иностранного языка в этом контексте перестает быть «изучением дисциплины», но перерастает в целостный процесс культурной интеграции. Особенно выражен этот момент в ситуации изучения наиболее развитых и сложных языков и культур, образующих огромные пласты общечеловеческого,  мирового богатства знаний, в том числе тех культуры самопонимания и миропонимания [Арпентьева, Меньшиков, Моисеева, 2017].
Современное обучение часто пробует совместить самые разные стили и требования к обучению, в том числе, чтению, однако, вне этих попыток остаются сквозные аспекты обучения, обладающие трансмодельным, трансдискурсивным значением. Поэтому наиболее популярные модели и технологии обучения иностранному языку обращены не только к задачам подготовки учащихся к промежуточным и итоговым аттестациям, но и к решению проблем развития и трансформации личности, расширения и углубления постижения себя и мира обучающимися, формирования и развития их отношений к себе и миру посредством вхождения в новую языковую реальность, то есть - вторичной языковой личности.
Вторичная языковая личность есть совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне и предполагающая адекватное взаимодействие с представителями других культур. Она складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, то есть «языковой картиной мира» носителей этого языка и «глобальной» (концептуальной) картиной мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность. Развитие у обучающегося вторичной языковой личности делает его способным быть эффективным участником межкультурной коммуникации. Вторичная языковая личность человека, овладевающего иностранным языком, формируется под влиянием первичной языковой личности, сформированной родным для него языком. При этом уровень развития языковой личности, освоенность разных типов понимания и говорения на родном языке связана с готовностью к формированию вторичной языковой личности, освоению типов понимания и говорения на иностранном языке.
 В ходе изучения иностранного языка чаще формируется неполная модель языковой личности, поскольку, помимо факторов «внутренней», «глубинной» готовности как готовности к пониманию себя и окружающего мира, в том числе, пониманию на другом языке, иных смысловых, понятийно-культурных координатах. Поэтому в современном обучении иностранному языку все чаще отмечается необходимость развернутой воспитательной работы и, в том числе, психологической поддержки этого процесса, включающая как собственно психологическое сопровождение процесса обучения иностранному языку специалистами служб психологической помощи (реже), так и формирование особого методического подхода к обучению, реализуемого непосредственно в ходе учебных занятий и учитывающего развивающие личность, ее понимание себя и мира, эффекты обучения иностранному языку.
В современной практике преподавания иностранного языка одним из ведущих в этой сфере является контекстный или глубинный подход в его разных видах, включая собственно герменевтические модели обучения, обращенные к развитию способности понимания и преобразования текстов, проблемное обучение, нацеленное на развитие чувствительности к языку, его «играм», особенностям и противоречиям, а также моделирующее  обучение, нацеленное на освоение языка как феномена культуры и жизни. В поисках  новых, интенсифицирующих развитие понимания и дидактическую коммуникацию направлений,  исследователи предлагают ряд подходов, включая подходы, направленные на  развитие способности понимания, а также рефлексии  понимания и непонимания в обучении, оптимизации оценки и самооценки умения учащихся учиться, например: – образовательный дизайн на основе анализа данных (learning design informed by analytics), перевёрнутые  занятия (flipped classroom), обучение с использование подручных ресурсов (bring your own devices), , event-based learning – событийное обучение, обучение через сторителлинг (сочинение историй, learning through storytelling),  преодоление пороговых представлений (threshold concepts), тематическое образование (thematic education), динамическое оценивание (dynamic assessment) и применение  диагностических методик, позволяющих оценивать умение ученика учиться или  метаобучение /метаучеба (Learning to Learn), оценка и трансформация стилей   обучения  и учения, развитие  метакогнитивных  компонентов обучения [Голубовская, 2015; Тихонова, 2015]. По сути, речь идет о нескольких основных направлениях:
  • контекстном обучении как формировании и развитии новой языковой личности, включении обучения языку в контекст освоения  иной культуры и мира в целом;
  • метаобучении и совершенствовании учения учиться обучающихся и умения учить у преподавателя, в том числе, контекстном оценивании как контроле и мета контроле обучения;
  • привлечении игровых и парадоксальных  аспектов дидактической коммуникации для создания атмосферы безопасности, творчества, а также удовлетворения  нужд, не связанных напрямую с обучением.
Зарубежные современные, экспириентально-ориентированные модели обучения иностранному языку, направленные на изучение языка в контексте «погружения» культуру, накопления опыта жизни текстах этой культуры, идут пути развития личности посредством реального вхождения в новую языковую среду, новую культуру отношений к себе и мира, закодированную в языке и данную непосредственно – в культуре стран, где проживают носители языка, недаром существуют понятия типа «русистика», «тюркология» и т.д. В процессе вхождения в новую для личности культуру, значение глубинного или глубокого подхода к образованию, трансформирующего жизнедеятельность, трансдискурсивного, то есть помещающего субъекта в ситуацию анализа дискурсов (языков) окружающего мира – анализа дискурсов разных языков: своего и иностранного, - особенно очевидно.
Для описания качественных различий в чтении, а также учебной деятельности изучающих иностранный язык в целом, широко используется понятие «стиль» или «подход». Среди различных направлений исследования стилей учения одним из наиболее перспективных является изучение «подходов к учению» (approaches to studying, learning approaches). Это направление исследований возникло еще в 70-е годы ХХ века и накопило большой фактический материал, отражающих тот факт, что различные учебные мотивы (внутренние или внешние) и целевые установки учащихся по отношению к задаче усвоения содержания учебного текста направленные на понимание определяют способы работы с материалом и качественно различные уровни его усвоения. Сейчас это направление все активнее развивается практике обучения иностранным языкам, ориентированной на многоуровневую дифференцированную оценку знаний и умений учащихся и обучающихся. Однако, наработки исследователей практиков данного подхода выходят за рамки обучения иностранным языкам. И напротив, сходные с проблемами обучения иностранным языка, вопросы рассматриваются исследователями и практиками, изучающими особенности работы учащихся с учебными текстами в целом [Горбачева, 2001; Штейнмец, 1998; Hamlin , 2006; Haswell, 1991; Karaman, Okten, Tochon, 2012; Knowles,  1980; Marton Säljö, 1997; Naess , 1973; Tochon, 2014]
Диагностика стиля учебной деятельности – важный момент анализа ее ошибок [Entvistle, 1981; Entwistle, 2009; Entwistle, Ramsden P, 1983]. Н. Энтвистл и П. Рамсден описали два учебных подхода, включающие ориентации на осмысление или понимание и на воспроизведение, а также стратегическую ориентацию и неакадемическую ориентацию. Первые две – общие тенденции, отражающие глубокий и поверхностный подходы к учебе. Третья – ориентация на достижение, совмещающая оба этих подхода в качестве стратегий для получения высоких отметок. Четвертая – характеризуется отсутствием выраженного использования какого-либо из этих подходов.
В результате выделяется несколько стилей обучения, различающихся «глубиной», то есть полнотой  и точностью  понимания учеником себя и мира и в разной мере сформированным интересом к пониманию себя и мира, обычно – глубинный и поверхностный. Глубинный подход (deep learning approach) – транспредметный, расширяющий понимание природной и культурной реальности подход, помогающий реконструировать особенности стоящей за присваиваемыми знаниями и умениями культуры отношений к себе и миру, их осмысления [Entwistle, 2009; Entwistle, Ramsden P, 1983]. Обучение выступает как процесс извлечения и приобретения смыслов, установление причинно-следственных связей между частями изучаемых предметов и с реальным миром, а также как альтернативная интерпретация реальности, постижение мира через ре-интерпретацию знаний в процессе чтения или диалога. В глубинном учении учеников и глубинном обучении учителей акцентируется роль внутренних мотивов и целей обучения. Глубинный подход применяется учителем и учениками при решении ими наиболее сложных комплексных задач обучения и проблем, для которых необходим выход за рамки привычной модели мира, связанной с повседневностью. Его задача – расширение и углубление знаний о себе и мире, понимание не только смысла понятия или формирование умений, но осознание уровня их освоения и собственной роли в этом процессе, развитие умение учиться и умения учить. Специфическая особенность данного подхода – преобразовательный характер (личностное трансформирование) за счет совместной (в том числе групповой) и саморефлексии, формирования чувства сопричастности к человеческому роду, осознания своей роли в мире, через постижение множественности профессиональных (предметных) картин мира и человека: множественности и различий понимания, наличия в множественности сходных и отличных черт. Суть поверхностного подхода, традиционного для многих практик обучения ХХ века, сводится к запоминанию учебного материала (слов и правил) и его воспроизведению с целью выполнения внешних требований, сдачи зачетов и разных «минимумов». Поверхностный подход организован как процесс получения языковых фактов, формирования навыков и умений, которые могут быть «законсервированы» и применены по мере необходимости. К основным характеристикам «поверхностного» подхода к учению исследователями отнесены ориентация учащегося на конечный, заданный учителем результат, мотивация страхом неудачи и негативное отношение к учебному процессу и самому учителю, а также к себе; нацеленность на воспроизведение информации, знаний и умений, соответствующих заданным требованиям; концентрация на незначимых деталях и хранение в памяти не связанных друг с другом «кусков» информации, формальность умений и их быстрое забывание, неумение учиться.
Для выявления стиля учебной деятельности существует специальный опросник – диагностики стилей учебной деятельности Н. Энтвистла (перевод и адаптация Л.Г. Васильева и В.В. Бурлакова 1992 года) Тест, выявляющий склонность ученика к тому или иному подходу, предназначен для старшеклассников и студентов.
Текст методики
  • Мне не составляет особого труда эффективно организовать своё рабочее время.
  • Я стараюсь там, где это возможно, связать то, что я изучаю по то или иному  предмету, со знаниями по другим предметам.
  • Хотя я хорошо представляю многие вещи в целом, детали я представляю гораздо хуже.
  • Мне нравится, когда мне точно говорят, что я должен делать при изучении материала.
  • Чтобы понять значение специального термина, мне лучше всего вспомнить его определение в учебнике.
  • Для меня важно успевать по предметам, которые я изучаю, как можно лучше.
  • Читая заданный материал, я обычно стремлюсь досконально разобраться в его содержании.
  • Я стараюсь как можно более точно вспомнить то, что говорят на лекции преподаватели или написано в учебнике.
  • Когда я готовлюсь к занятиям, я пытаюсь четко представить, каким должен быть ответ, чтобы он понравился именно данному преподавателю.
  • Я не спешу с выводами до тех пор, пок