Просмотр сообщений

В этом разделе можно просмотреть все сообщения, сделанные этим пользователем.


Темы - admin

Страницы: 1 ... 4 5 [6]
76
Чубарова Ю. Е.
к. ф. н., доцент
Мордовский государственный
университет им. Н. П. Огарёва
E-mail:

НАЦИОНАЛЬНАЯ ОКРАСКА ПОДЛИННИКА КАК ПЕРЕВОДЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Аннотация. В данной статье рассматриваются вопросы передачи национального своеобразия оригинала при переводе. Автор делает вывод о том, что национальная окраска всегда затрагивает целую совокупность черт в литературном произведении, целое сочетание особенностей. При переводе необходимо учитывать всю систему переводимого подлинника, с одной сторон, и всю систему средств языка, на который он переводится, с другой.
Ключевые слова: художественная литература, национальное своеобразие, подлинник, перевод.

NATIONAL PECULIARITIES OF THE ORIGINAL TEXT AS A TRANSLATION PROBLEM

Abstract. The article deals with the transfer of the national peculiaritis of the original in the translation. The author concludes that the national coloring always affects the entire set of features in a literary work, a whole combination of features. When translating, you should take into consideration the whole system of the original text, on the one hand, and all language devices of the translating language, on the other.
Keywords: fiction, national peculiarities, the original, the translation.

Специфическим для перевода художественной литературы является вопрос о возможности передать национальное своеобразие оригинала в той мере, в какой оно связано с его языком. Специфичность вопроса обусловлена тем, что именно художественная литература отражает в образах определенную действительность, связанную с жизнью конкретного народа, язык которого и дает основу для воплощения образов.
Принципиально это тем более важно, что вопрос о передаче национального своеобразия подлинника, его особой окраски, связанной с национальной средой, где он создан, относится к числу тех основных проблем теории перевода, от которых зависит и ответ на вопрос о переводимости.
В данной статье мы попытаемся, однако, показать, что задача разрешима.
Основной целью работы является определение – на основе анализа подлинника – своеобразия языка Д. Г. Лоуренса в произведении «Любовник леди Чаттерли» и решение вопроса о способах передачи национальной окраски оринигала в работах переводчиков Н. Багрова, М. Литвиновой и Т. Лещенко.
Выбрав в качестве материала исследования роман Д.Г. Лоуренса «Любовник леди Чаттерли», мы руководствовались следующими принципами. Во-первых, книга интересна тем, что она является одним из самых противоречивых произведений XX столетия и освещает ранее запретные вопросы. Во-вторых, интересной представляется нам попытка проанализировать совершенно своеобразный стиль Д.Г. Лоуренса, который невозможно спутать со стилем другого автора. И, в-третьих, в указанном романе верно и убедительно показана современная автору эпоха. Таким образом, он представляет для нас интерес и в страноведческом плане.
Рассмотрим отрывок из анализируемого текста романа.
(1) That was the past. The present lay below. God alone knows where the future lies. The car was already turning, between little old blackened miners’ cottages, to descend to Uthwaite. And Uthwaite, on damp day, was sending up a whole array of smoke plumes and steam, to whatever gods there be. Uthwaite down the valley, with all the steel threads of the railways to Sheffield drawn through it, and the coal-mines and the steel-works sending up smoke and glare from long tubes, and the pathetic little corkcrew spire of the church, that is going to tumble down, still pricking the fumes, always affected Connie strangely. It was an old market-town, centre of the dales. One of the chief inns was the Chatterley Arms. There, in Urwaite, Wragby was known as Wragby, as if it were a whole place, not just a house, as it was to outsiders: Wragby Hall, near Tavershall: Wragby, a “seat”.
Это прошлое. Настоящее прозябало внизу. И только Богу известно, где обреталось будущее. Автомобиль свернул в улочку, стиснутую заколоченными шахтерскими домиками, и покатил под гору в Атуэйт. В сырой, промозглый день Атуэйт исходил дымом и паром, куря фимиам невесть каким идолам. Конни всегда как-то странно трогал этот Атуэйт, расположенный в долине, разрезанный пополам стальными нитями железной дороги, ведущей в Шеффилд; его угольные копи и сталелитейные заводики, выбрасывающие сквозь длинные дыхальца дым, подсвеченный языками пламени; завитый штопором шпиль церквушки, грозящей вот-вот упасть и все же бросающей вызов языческому курению. В этот старинный городок съезжались на ярмарки жители всех окрестных селений. Одна из лучших гостиниц звалась «Герб Чаттерли». Здесь, в Атуэйте, название «Рагби» означало поместье Рагби, а не просто дом. Для пришлых – Рагби-холл, тот, что возле Тавершолла, для местных – Рагби – родовое гнездо. (Н. Багров, М. Литвинова).
Перевод отрывка примечателен тем, что в нем совмещаются с одной стороны, точно соответствующие подлиннику упоминания об Англии, о деталях, характерных для английского быта («угольные копи», «старинный городок», «ярмарки», «одна из лучших гостиниц»), черты Англии, типично национальные («сырой, промозглый день») и, с другой стороны, подлинность средств русской речи, сообщающих стилю характер достоверности. Данный перевод может считаться убедительным примером воспроизведения национальной окраски подлинника.
Вновь обратимся к материалу исследования и проследим, насколько переводчикам удалось передать национальное своеобразие подлинника в примере (2).
(2) I got on here with a bit of contriving, because I knew Richards, the company engineer, in the army. It is a farm belonging to Butler and Smithan Colliery Company, they use it for raising hay and oats for the pit-ponies; not a private concern… I get thirty shillings a week as labourer. Rowly, the farmer, puts me on to as many jobs as he can, so that I learn as much as possible between now and next Easter… The pits are working badly; this is a colliery district like Taverershall, only prettier. I sometimes sit in the Wellington and talk to the men. They grumble a lot, but they’re not going to alter anything. As everybody says, the Notts-Derby miners have got their hearts in the right place… They talk a lot about nationalization, nationalization of royalties, nationalization of the whole industry… The men are very apathetic. They feel the whole damned thing is doomed, and I believe it is. And they are doomed along with it.
Я оказался на этой ферме по воле случая: инженер компании Ричардс – мой старый знакомый по армии. Ферма принадлежит угольной компании «Батлер и Смиттэм». Мы сеем овес и заготавливаем сено для шахтных пони… Я нанялся подсобным рабочим и получаю тридцать шиллингов в неделю. Роули, фермер, взвалил на меня все, что мог – за эти полгода к следующей пасхе я должен выучиться фермерскому труду… Шахты работают плохо; район этот шахтерский, мало чем отличается от Тавершолла, только более живописный. Иногда захаживаю в местный кабачок «Веллингтон», болтаю с шахтерами. Они высказываются очень резко, но менять ничего не хотят. Знаешь, как говорят про наших шахтеров – «что-что, а сердце у них на месте»… Лишние они в этом мире. Они много говорят о национализации вообще, о национализации шахт, всей угольной промышленности… Рабочие настроены пессимистично. Они считают, что угольная промышленность обречена, и я думаю, они правы. А с промышленностью обречены и они. (Н. Багров, М. Литвинова).
Пример (2) показывает, что перевод отрывка точно соответствует отраженным в подлиннике общественным отношениям в Англии начала ХХ века. В переводе точно воссоздан облик шахтерских поселков в 20-е годы и настроения людей, шахтеров, погибающих раньше времени, их отупляющий труд, безысходность их жизни («шахты работают плохо», «лишние они в этом мире», «рабочие настроены пессимистично», «угольная промышленность обречена», «с промышленностью обречены и они»). Слова и их повторения в различных сочетаниях призваны акцентировать главную интонацию этого эпизода («говорят о национализации вообще», «о национализации шахт», «угольная промышленность обречена, … а с промышленностью обречены и они»). Переводчикам удалось передать черты времени и места, как выражение стиля народа и эпохи («Тавершолл», «Веллингтон», «Батлер и Смиттэм»). Таким образом, им удалось художественно убедительно воспроизвести то, что хотел показать автор в оригинальном тексте.
Обратимся к следующему примеру из текста.
(3) Connie looked at the great grey leaves of burdock that grew out ghostly from the edge of the larch-wood. The people сall it Robin Hood’s Rhubarb. How silent and gloomy it seemed by the well! Yet the water bubbled so bright, wonderful! And there were bits of eyebright and blue bugle… And there, under the bank, the yellow earth was moving. A mole! It emerged, rowing its pink hands, and waving its blind gimlet of a face, with tiny pink nose-tip uplifted.
Конни смотрела на огромные серые лопухи, которые торчали как привидения, под первыми лиственницами, их называют здесь «ревень Робин Гуда». Тихо и мрачно было вокруг, зато в самом источнике весело булькала вода. Цвели очанки, вверх тянулись крепкие острия голубых дубровок… Вдруг у самой воды зашевелился желтоватый песок. Крот! Он выползал, разгребая землю розовыми лапками и смешно мотая слепым рыльцем с задранным кверху розовым пятачком. (Н. Багров, М. Литвинова).
Пример (3) показывает, что Д.Г. Лоуренс предельно детализирует описание природы, тем самым передавая настроение своей героини. По нашему мнению, переводчикам удалось с предельной точностью, чрезвычайно красочно и изысканно передать стиль автора. Перевод отрывка примечателен также тем, что в нем мы находит точно соответствующие подлиннику предметы растительного мира, характерные для климата Англии («серые лопухи», «лиственницы», «очанки», «дубровки»), а также своеобразие некоторых сравнений («серые лопухи… как приведения», «лиственницы… ревень Робин Гуда»). Таким образом, переводчикам удается создать «атмосферу» подлинника.
Рассмотрим другой пример из анализируемого текста.
(4) “No! They were a mingy lot.” He laughed suddenly. “The Colonel used to say: Lad, the English middle classes have to chew every mouthful thirty times because their guts are so narrow, a bit as big as a pea would give them a stoppage. They’re the mingiest set of a ladylike snipe ever invented: full of conceit of themselves, frightened even if their foot-laces aren’t correct, rotten as high game, and always in the right. That’s what finishes me up. Kow-tow, kow-tow, arse-licking till their tongues are tough: yet they’re always in the right. Prigs on top of everything. Prigs! A generation of ladylike prigs with half a ball each”.
Нет! Военные в общем мелкий народишко, - он вдруг рассмеялся и продолжал: - Полковник говорил мне: «Знаешь, парень, англичане среднего класса, прежде чем проглотить кусок, тридцать три раза его разжуют – слишком деликатная у них глотка, в ней и горошина застрянет. Барахло, каких мало. Трясутся от страха, если ботинок у них не так завязан. С душком товар, и всегда они во всем правы. Это меня больше всего убивает. Раболепны, задницы лижут до мозоли на языке. А все равно лучше их нет. Жеманные фелистеры, недоделанные мужики. (Н. Багров, М. Литвинова)
Пример (4) показывает, что в переводе отрывка сохранены все черты психологического портрета англичан среднего класса, типично национальные, которым мы находит соответствия в подлиннике («трясутся от страха», «с душком товар», «они во всем правы», «раболепны», «жеманные фелистеры», «недоделанные мужики», «все равно лучше их нет»). Более того, для перевода этого отрывка характерна подлинность средств русской речи, вплоть до фразеологии и идиоматики, сообщающей стилю характер достоверности и народности. Таким образом, сочетание национальной характеристики образов, переданной путем сохранения вещественного смысла выражающих их слов, с живостью русской идиоматики и фразеологии отличает весь этот перевод, который может считаться самым убедительным примером воспроизведения национальной окраски подлинника.
Проанализировав примеры (1), (2), (3) и (4) и резюмируя вышесказанное, можно с уверенностью сказать, что сохранение национального своеобразия подлинника, предполагающее функционально верное воспроизведение целого сочетания элементов, задача чрезвычайно сложная в плане как практического ее решения, так и теоретического анализа.
Справедливыми кажутся нам замечания, высказанные М.М. Морозовым по этому поводу. Автор уделяет особое внимание тому, что разрешение проблемы национальной окраски (как в теоретическом разрезе, так и на практике – применительно к переводу) возможно только на основе понятия органического единства, образуемого содержанием и формой литературного произведения в его национальной обусловленности, в его связи с жизнью народа, которую оно отражает в образах, и с языком народа, воплощающим эти образы, придающим им специфические оттенки. При этом нельзя утверждать, чтобы вещественная сторона образов относилась только к содержанию произведения, а не к его форме, и чтобы область формы ограничивалась только средствами организации, построения образов, использованием грамматических и лексико-фразеологических связей между словами [Морозов, 1956].
В отношении национальной окраски художественный образ в литературе обусловлен двусторонне: он обусловлен, с одной стороны, содержанием, выраженным им, и, с другой стороны, в качестве образа языкового, он обусловлен теми языковыми категориями, которые являются его основой [Журтова, 2005].
Очевидно, что национальная окраска – вполне конкретная особенность литературного произведения, которая может быть выражена и более, и менее ярко. Выражается она чаще всего, но, конечно, не исключительно, или в образах, наиболее непосредственно отражающих материальную обстановку и социальные условия жизни народа (в частности, в характере и поступках действующих лиц), или в насыщенности идиоматикой (в широком смысле слова) [Юткина, Чубарова, 2008]. В первом случае, то есть когда дело касается вещественного содержания образов и, в частности, сюжетно-тематической стороны литературного произведения, особой  переводческой проблемы не возникает.
Во втором случае, то есть когда национальная окраска выражается и в идиоматичности текста, сочетающейся с национальной спецификой образов и ситуацией, переводческая трудность может быть очень значительна.
Мы убедились в том, что чем ближе произведение по своей тематике к народной жизни, к житейскому быту, а по своей стилистике – к фольклору, тем ярче проявляется национальная окраска. При этом задача перевода усложняется еще и потому, что национальная окраска оригинала воспринимается как нечто привычное, родное, естественное всеми теми, для которых его язык является родным. Отсюда, казалось бы, неразрешимая дилемма – или показать специфику и впасть в экзотику или сохранить привычность и утратить специфику, заменив ее спецификой одного из стилей того языка, на который делается перевод.
К.И. Чуковский предупреждает, что необходимо помнить о том, что национальная окраска менее всего может быть сведена к какой-либо отдельной формальной особенности произведения и не может рассматриваться в одном ряду с вопросом, например, о том или ином элементе словарного состава языка (как диалектизмы, варваризмы и проч.) или отдельной грамматической форме. Национальная окраска всегда затрагивает целую совокупность черт в литературном произведении, целое сочетание особенностей, хотя некоторые из них и могут быть более ярко отмечены ее печатью, чем другие. И, конечно, не может быть назван какой-либо общий «прием» перевода, который специально служил бы для ее воспроизведения: здесь это еще менее возможно, чем по отношению к другим особенностям подлинника [Чуковский, 1988].
Вся проблема национальной окраски и практически и теоретически чрезвычайно сложна и еще очень мало исследована. Здесь сделана попытка наметить лишь в самой общей форме пути, вернее даже отправные точки для ее решения. В заключение же следует подчеркнуть, что это решение более, нежели в каком-либо другом вопросе перевода, требует «учета всей системы переводимого подлинника, с одной сторон, и всей системы средств языка, на который он переводится, с другой» [Чубарова, Шикина, 2016].
Несомненно, что произведение Д.Г. Лоуренса в переводе на русский язык должно стать понятным и близким русскому читателю. Перевод должен читаться, как оригинальное произведение. Но, вместе с тем, переводимое произведение должно сохранить историческое и национальное своеобразие.
Мы убедились в том, что переводчики не только рассматривали переводимый текст сам по себе, но искали его связи с творческой личностью автора, искали связи переводимого произведения с живой действительностью, отраженной в данном произведении.
Очевидно, что при переводе с английского языка на русский, нельзя отрывать переводимое произведение от его национальных корней, пересаживать его на русскую почву [Чубарова, Третьякова, 2015].

Литература:
1.   Журтова О. А. Роль авторской графики в просодической реализации информационной структуры художественного текста: aвтореф. дис… канд. филол. наук. – М., 2005. -16 с. 
2.   Лоуренс Д. Любовник леди Чаттерлей. – М.: Видео-Асс, 1990. – 382 с.
3.   Лоуренс Д. Любовник леди Чаттерли // Иностранная литература. – 1990. - №10. - С. 58-126.
4.   Лоуренс Д. Любовник леди Чаттерли // Иностранная литература. – 1990. - №11. – С. 78-128.
5.   Морозов М. М. Пособие по переводу русской художественной прозы на английский язык. – М.: Изд-во лит. на иностр. яз., 1956. – 164 с.
6.   Чубарова Ю. Е., Третьякова И. В. Перевод с листа в подготовке переводчика // Мировое культурно-языковое и политическое пространство: инновации в коммуникации. -  Москва, 2015. - С. 795-802.
7.   Чубарова Ю. Е., Шикина Т. С. Критерии оценки качества перевода // Повышение академической мобильности преподавателей и студентов, в рамках сотрудничества РЭУ им. Г. В. Плеханова с международной образовательной корпорацией «Pearson». - Москва, 2016. - С. 238-245.
8.   Чуковский К. И. Высокое искусство. – М.: Сов. писатель, 1988. – 352 с.
9.   Юткина С. В., Чубарова Ю. Е. Реализация иронии в языке рассказа Бейтса «Silas the Good» // Вестник Мордовского университета.– Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2008. - № 3. -  С.170-173.
10.   Lawrence D. H. Lady Chatterley’s Lover. – Berkshire: Penguin Books, 1997. – 318 p.



77
Дмитриева А. Г., Казакова С.А., Мещерякова Е.В
ст.преподаватель
РЭУ им. Г. В. Плеханова
E-mail: allagdmitrieva@gmail.com
Университет машиностроения
E-mail: kazakova-63@list.ru
Университет машиностроения
E-mail: I_mesheryakova@mail.ru


ВЛИЯНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ КОГНИТИВНЫХ ПРОЦЕССОВ НА ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ

Аннотация. В настоящей статье рассматривается возможность повышения мотивации студентов неязыкового (технического) университета при профессионально-ориентированном обучении иностранному языку с учетом познавательных способностей учащихся.
При обучении различным видам речевой деятельности необходимо принимать во внимание основные психологические особенности таких когнитивных процессов, как познание, восприятие, ощущение, память, воображение, мышление. Приводятся результаты опроса студентов, проведенного авторами с целью выявления этих особенностей, и анализ полученных результатов.  Делаются следующие выводы:
- о превалировании аналитического типа мышления над абстрактным у опрошенных студентов;
- о наличии зависимости мотивации к обучению от уровня персональной оценки студента степени развития собственного словесно-логического мышления;
- о наличии или отсутствии значимых валидных отличий показателей у студентов мужского и женского пола, 1- го и 2-го курсов.
По мнению авторов, полученные выводы могут быть учтены в учебном процессе, при подборе и способе подачи материала, при обучении дискурсу на базе печатных и аудитивных профессиональных иностранных текстов, при применении таких современных технологий, как кейс-анализ, проблемное обучение, проектный метод, а также при осуществлении системного подхода к организации аудиторной и внеаудиторной работы.
Ключевые слова: иностранный язык, когнитивность, мотивация, технический вуз, профессионально-ориентированное обучение


IMPACT OF COGNITIVE FEATURES  ON LEARNING FOREIGN LANGUAGE FOR SPECIAL PURPOSES

Abstract. This article discusses the factor of motivation in professionally oriented foreign language learning of technical and economics students of non-lingual universities.
Such psychological features of cognitive processes as cognition, perception, memory, imagination and mentality should be taken into account for developing various types of speech activities.
The authors present the results of a survey conducted by them among 1st and 2nd year students to identify those characteristics as well as the analysis thereof. The survey questionnaire and the results analysis were performed by a professional psychologist. The following conclusions are estimated:
- the prevailing of analytical thinking over abstract of the surveyed students;
- motivation to ESP learning depends on students self evaluation of the level of their actual learning skills.
Key words: foreign language, cognitive skills, motivation, technical university, language for special purposes



На данном этапе развития экономики общество выдвигает повышенные требования к подготовке специалистов, способных успешно конкурировать в профессиональной деятельности. Технический университет должен обеспечить своих выпускников не только глубокими профессиональными знаниями, но и знаниями в естественнонаучных, социально-экономических и гуманитарных областях, которые позволили бы им быть конкурентоспособными и внутри страны, и за рубежом. Hовый Федеральный образовательный стандарт высшего образования (3+), утвержденный в соответствии с приказом Министерства образования и науки РФ от 12.11. 2015, предусматривает формирование общекультурных, профессиональных и общепрофессиональных компетенций. При обучении иностранному языку для специальных целей в неязыковом вузе преподавателю необходимо реализовать эти требования и внести изменения не только в организацию учебного процесса, но и учитывать важность формирования как языковых и межкультурных компетенций, так и личностной компетентности. Все более важную роль с каждым годом играет для специалиста владение иностранным языком, так как компании зачастую предпочитают принять на работу компетентных сотрудников со знанием языка в своей профессиональной области, отказываясь от услуг переводчиков.
При обучении основным видам речевой деятельности (аудированию, говорению, чтению, письму) и формировании соответствующих компетенций необходимо принимать во внимание основные психологические особенности когнитивных процессов у обучающихся иностранному языку. Это такие процессы, как познание, восприятие, ощущение, память, воображение, мышление [Выготский, 2011].
Познание в психологии – это способность к умственному восприятию и переработке внешней информации. И лишь при уникальном соединении огромного количества как объективных, так и субъективных факторов, условий и способностей, в ряду которых особое место занимает язык, познание становится возможным. [Давыдов, 1981, Выготский, 2011].
Опыт показывает, что организация работы со студентами технических направлений при обучении иностранному языку в неязыковом вузе отличается от работы со студентами, например, экономических специальностей. Также необходимо учитывать возраст обучающихся [Дмитриева, Казакова, Мещерякова, 2013].
Для выявления некоторых психологических особенностей познавательных процессов у студентов технических направлений в рамках научно-исследовательской работы кафедры «Иностранные языки» Университета машиностроения по теме «Когнитивный аспект современного профессионально-ориентированного языкового образования» в 2014-2015 гг. было проведено многоэтапное исследование, результаты которого предполагается использовать для дальнейшего повышения эффективности обучения студентов иностранному языку [Казакова, Мещерякова, 2012]. Теоретической базой явились положения, высказанные Гарднером и Ламбертом [Gardner R.C., Lambert, 1972], Евдоксиной [Евдоксина, 2007].
На первом этапе, после ознакомления с теоретической базой, рассмотрения научных исследований, близких по проблематике к вышеизложенной [Шишова, 2010; Карпова, Моисеенко, 2010; Закирова, Швецова, 2012], были сформулированы следующие первичные гипотезы относительно возможных психологических, интеллектуальных и волевых особенностей студентов, обучающихся техническим специальностям:
- превалирование аналитического (технического) типа мышления над абстрактным (словесно-логическим);
- зависимость мотивации к обучению от уровня персональной оценки степени развитости собственного словесно-логического мышления;
- наличие или отсутствие значимых валидных отличий показателей у студентов мужского и женского пол
- наличие или отсутствие значимых валидных отличий показателей у студентов 1-го и 2-го курсов.
Вторым этапом исследования стала разработка практического опросника и ключа к нему с участием дипломированного клинического психолога. Опросник состоял из 21 вопроса. Вопросы были скомбинированы в три смысловые группы; предусматривалась "шкала лжи", послужившая первичным фильтром полученных данных. После анализа и обработки информации были сформулированы выводы.
Исследование проводилось с февраля 2014 года по февраль 2015 года. В этот период все авторы являлись преподавателями Университета машиностроения. В опросе участвовали разнополые студенты 1-го и 2-го курсов Университета машиностроения технических направлений, изучающие английский язык. Всего было опрошено 65 студентов. Результаты 4х из них оказались нерелевантными для данного исследования, поскольку не могут быть признаны правдивыми. Практический этап работы проводился с ведения и полного согласия испытуемых. Все данные являются анонимными.
После первичной обработки и отсева нерелевантных заполненных опросников была проведена работа по их вторичной смысловой расшифровке. Из-за специфики половой дифференциации студентов технических ВУЗов нам удалось опросить только 9 девушек. Это сделало невозможным проведение сравнительного гендерного анализа из-за недостаточного количества испытуемых женского пола, поэтому их данные были включены в общую группу. Наш опросник, как указано выше, содержал три группы вопросов, относящихся к следующим темам: уровень мотивации к обучению, языковое и логическое мышление, выявление " лжи".
Полученные данные позволили сгруппировать результаты опроса и сделать следующие выводы:
Вывод 1:
- у студентов технических ВУЗов аналитическое (техническое) мышление значимо превалирует над абстрактным (словесно-логическим).
Вывод 2:
- уровень мотивации к обучению иностранному языку у студентов неязыковых ВУЗов напрямую зависит от личной оценки степени развитости абстрактного мышления. То есть, чем выше студент/ка оценивает собственные возможности по использованию речи, опоре на понятия, созданию суждений, а также свой словарный запас, тем выше его/ее мотивация к овладению иностранным языком.
Соответственно, наиболее низкий уровень мотивации показали те студенты/ки, которые сравнительно низко оценивают уровень развития своего абстрактного мышления и "чувства языка".
Вывод 3:
- существуют определенные различия между студентами первого и второго курсов. Так студенты первого курса продемонстрировали тенденцию сравнительно низко оценивать степень развития своего абстрактного мышления и, соответственно, имеют более низкую мотивацию к изучению иностранного языка. Тогда как студенты второго курса значимо выше оценивают уровень развития своего абстрактного мышления (впрочем, как и аналитического) и имеют более высокий уровень мотивации к изучению иностранного языка. Мы предполагаем, что описанное различие напрямую связано со спецификой обучения.
Следует отметить, что исследовательская работа имела прикладные цели, а первичные гипотезы подкреплены многолетним опытом, наблюдением и анализом. Полученные выводы стали своего рода базой для дальнейшей разработки оптимизирующего и более эффективного подхода к обучению студентов первых двух курсов.
Вышеизложенные выводы позволяют продолжить работу над усовершенствованием планирования обучения и самого процесса обучения студентов первого курса. Все три вывода являются, по нашему мнению, очень значимыми: вывод о превалировании аналитического мышления над абстрактным позволяет усовершенствовать формы и вид используемых учебных материалов, а также подачу самого материала. Второй вывод напрямую связан с третьим выводом.
Полученные данные помогут в будущем создавать условия для более высокой мотивации студентов к обучению, учитывая, что не только само обучение в ВУЗе повышает уровень развития абстрактного мышления, но и наши прямые действия по развитию данного типа мышления у студентов плодотворно сказываются на дальнейшей работе на старших курсах. Мы предполагаем повысить эффективность обучения студентов в течение первого курса при помощи применения большего количества материалов, соответствующих психологическим особенностям студентов технических специальностей. Под этим мы подразумеваем использование наглядных схематических пособий, которые будут оцениваться студентами как логичные и интуитивно понятные. Особую значимость имеют занятия с использованием информационных и компьютерных технологий. Само использование мультимедийных курсов способствует повышению мотивации к обучению, т.к. все новое и современное "подогревает" интерес к работе у студентов.
С другой стороны, в течение второго курса, после завершения первичной психологической адаптации студентов к рамкам обучения в ВУЗе, мы предлагаем фокусироваться на плавном углубленном развитии абстрактного мышления студентов, а именно работе с лексикой, текстовыми и аудиальными материалами.
Анализ результатов исследования и сделанные выводы могут быть учтены в учебном процессе, особенно при отборе учебного материала и способе его подачи.
Среди основных направлений совершенствования учебного процесса, где следует использовать полученные результаты, необходимо отметить следующие:
•   Обучение дискурсу на базе печатных и аудитивных профессиональных иностранных текстов;
•   Применение инновационных технологий: кейс-анализа, проблемного обучения, проектного метода и др.;
•   Осуществление системного подхода к организации аудиторной и внеаудиторной работы изучающих иностранный язык;
•   Разработка качественных учебных материалов.

Литература:
1.   Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: АСТ, 2011.
2.   Давыдов В.В. Психическое развитие и воспитание // Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. с. 146-169.
3.   Дмитриева А.Г, Казакова С.А., Мещерякова Е.В. Применение андрагогических принципов в профессионально-ориентированном обучении иностранному языку в техническом вузе . – М.: Известия МГТУ «МАМИ» Научный рецензируемый журнал № 4 (18), т.2, 2013. - с.389-392
4.   Евдоксина Н. В. Психологические особенности изучения иностранного языка студентами технических ВУЗов. Вестник Астраханского государственного технического университета. 2007, № 2
5.   Закирова Е.С., Швецова  Е.В. Полипарадигмальный подход к изучению терминов.  Известия Московского государственного технического университета МАМИ. 2012. Т. 3. № 2 (14).  с.399-405.
6.   Казакова С.А., Мещерякова Е.В. Модернизация содержания профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов технического вуза. –М.: Известия МГТУ «МАМИ» №2 (14), т.3, 2012. с.405-409
7.   Карпова Т.А., Моисеенко Л.А. Формы организации обучения и их классификация // Личность, речь и юридическая практика: Сб. научн. трудов. Выпуск № 13, Ростов н.Д.: ДЮИ, 2010, с.101-104
8.   Шишова Е.О. Системный подход к изучению психологических факторов успешности овладения неродным языком. Вестник ТГГПУ. 2010. №2(20)
9.   Gardner R.C., Lambert W.E. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley, MA: Newbury House, 1972

78
Демидова И.В., Мясковская Т.В.
РЭУ им.Г.В.Плеханова
E-mail: kravdem@yandex.ru
E-mail: myaskovskaya@rambler.ru

ЦЕЛИ И СТАНДАРТЫ ПРОЕКТНОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ

Аннотация. Современный преподаватель должен применять новые образовательные методы и средства не только для того, чтобы мотивировать интерес к предмету и сделать процесс обучения более динамичным. Становится очевидным тот факт, что рынок труда нацелен на поиск специалистов, обладающих самым широким кругом навыков и умений: особо ценятся критическое мышление, способность принимать профессиональные нестандартные решения, умение проводить презентации, работать самостоятельно и в команде. Метод проектного обучения (Project-based learning или PBL) помогает студентам находить решения сложной проблемы посредством проведения самостоятельных исследований  и презентации своих достижений. Целью написания данной статьи было изучение принципов, требований и стандартов  проектной модели обучения. Авторы статьи приводят пример  интердисциплинарного проекта, работа над которым требует от студентов компетенций в нескольких областях: логистики, управления персоналом, финансового менеджмента, английского языка и т.п.
Ключевые слова: проектная модель обучения (PBL),подход, принципы, этапы, решения.


SETTING THE STANDARDS FOR PROJECT BASED LEARNING

Abstract. Currently teachers need to search for new tools and methods to make learning more enjoyable and dynamic for students not only because it makes them more motivated but also because the job market increasingly needs young people who have the ability to solve problems, think creatively, work in a team or individually and make presentations. Problem-based learning (PBL) is a constructivist pedagogical approach to learning in which students work together to find solutions to a complex problem, guided by a driving question and often making use of technology for research and the presentation of findings. The purpose of the paper is to examine the PBL principles, requirements and standards and offers a simplistic example of the PBL approach: students have to develop an entrepreneurial project of the chosen economic sector which will be interdisciplinary and involve knowledge of logistics, financial management, human resource management and operation managing.
Keywords: Problem-based learning (PBL), approach, principles, stages, solutions.

At its core, PBL is a teaching method enabling students to gain knowledge and skills through working for an extended period of time to investigate and respond to a complex question, problem, or challenge using project management techniques. They do this by engaging with designed “learning projects,” sequences of learning experiences that give students lots of opportunities to practice and improve all of their skills, while engaging in meaningful, real-world work that addresses compelling questions and problems.
PBL has proved to be an excellent approach to help students to build the learning and innovation, digital literacy, and career and life skills that are increasingly recognized as essential to work and live today. For example, research in recent years across several academic subjects has shown that PBL is a highly effective method to help students learn content, process, presentation, and problem-solving skills.
The benefits of PBL apply as much to the “4C’s”:
-   Critical thinking,
-   Collaborating,
-   Communicating
-   Creative problem solving.
In addition to this it helps improve technical mastery, life and career skills, and core subjects. Perhaps most importantly, project management is a universal business skill that is practiced in all industries and a skill set that is in high demand by employers. Students can gain vital skills which are closely related to applying the PBL approach:
-   they learn to participate and contribute in tasks that require sustained engagement and collaboration;
-   they may achieve higher levels of academic performance and personal development, regardless of their background or prior academic record;
-   they must become more successful by learning how to learn as well as what to learn.
This is a simplistic example to give you an idea of a brief PBL. The problem is stated as an ill-structured organizational problem or scenario. Such a presentation may be in the form of a video clip of a real manager at a company, a guest speaker a written statement:
“Russia, for which 50 % of its budget revenues are dependent on oil and gas returns. In the next year, the budget deficit should not exceed 3 percent. However, according to a review by Bank of America-Merrill Lynch, if oil prices were to fall to $35 a barrel, however, then in order for Russia to fulfil its 2016 budget with a maximum deficit of 3 percent, the dollar would have to cost about 94 rubles (in relation to the ruble-dollar exchange rate in mid-December, this means the ruble would drop by another 34 %). This is not to say that times are good for Russian business. High inflation, the high cost of capital and the falling real income of the population has curbed growth and investment for most companies. But analysts speculate that this could be healthy, as it forces companies to become more efficient. Russian entrepreneurs have the potential to solve many economic problems” [ Kuchma, 2015, p. 2].

Which sectors do you think there should be more entrepreneurs solving problems in the MOST? You can vote for only one sector. Then develop a project on improving this sector work in the nearest future.
Education   
Healthcare   
Agriculture   
Food processing   
Technology   
Transport   
Manufacturing   
Mining/Resource extraction   
Media   
Finance   
Construction/Infrastructure   
Other   
Every PBL team will choose a sector they are going to work at and appoint leader and sometimes a secretary. Every PBL team will be guided in the use of a reiterative problem-solving process. Some PBL investigations may culminate in a student-created project or product, exhibitions, or other artifacts that address the driving questions. In some cases, the PBL investigation will culminate in an oral performance with managers from the business community in attendance.
While working at a chosen sector a team is expected to:
1.   Develop their diagnostic reasoning and analytical problem-solving skills.
2.   Determine what knowledge they need to acquire to understand the problem, and others like it.
3.   Discover the best resources for acquiring that information.
4.   Carry out their own personalized study using a wide range of resources.
5.   Apply the information you have learned back to the problem.
6.   Integrate this newly acquired knowledge with their existing understanding.
It is almost guaranteed that the endeavor will be interdisciplinary. The teacher's role is to serve as coach, guiding students to use a variety of resources, employ a strategy that is fun and motivating, and uncover content with depth and breadth.
There are commonly 3 main stages in working through a PBL project:
1.   Defining the problem. At this stage students need to grasp the nature and scope of a problem. They have to develop a hypothesis for the question. A hypothesis is an explanation for observed data or information that still has to be tested. The group starts with gathering information and lists it under a heading entitled “What do we already know?” The group discusses the current situation surrounding the problem as it has been presented. This analysis requires discussion and agreement on the working definitions of the problems, and sorting out which issues and aspects of the situation are worthy of further investigation. This initial analysis should yield a problem statement that serves as a starting point for the investigation, and it may be revised as assumptions are questioned and new information comes to light.
2.   Dealing with relevant information. The group engages with the problem by also identifying under a second heading, "What do we need to know to solve this problem?" Here you will list questions or learning issues that must be answered to address missing knowledge, or to shed light on the problem. It is in this phase that your group will be analyzing the problem into components, discussing implications, entertaining possible explanations or solutions, and developing working hypotheses. This activity is like a "brainstorming" phase with evaluation suspended while explanations or solutions are written on a flipchart or chalkboard. Your group will need to formulate learning goals, outlining what further information is needed, and how this information can best be obtained.
Students need to:
- access the information via internet searches, online libraries or traditional text books;
- evaluate and consider the following about the information that they have found: credibility, accuracy, its being up to date and relevant to the project, sources of the information;
- select and utilize the material which is selected.
 3. Developing a Solution. Students need to construct and present a solution. This will require team – building and decision making skills, followed by developing detail within the decision and then communicating the solution (putting together a paper, report, multimedia presentation, etc.). The group makes a "What should we do?" list which formulates keeps track of such issues as what resources to consult, people to interview, articles to read, and what specific actions team members need to perform. It is in this phase that the group identifies and allocates learning tasks, develops study plans to discover needed information. Students gather information from the classroom, resource readings, texts, library sources, videos, and from external experts on the subject. As new information is acquired, the group needs to meet to analyze and evaluate it for its reliability and usefulness in applying it to the problem. The group members spend a great deal of time discussing the problem, generating hypotheses, identifying relevant facts, searching for information, and defining their own learning issues. Unlike traditional and standard classes, learning objectives are not stated up front. Members of the group generate learning issues or objectives based on the analysis of the problem. Students define and construct potential solutions. Tutors model, guide and coach to support group members through the learning and assessment process. At this stage the majority of class time will be devoted to working in self-directed, PBL small group tutorials. A portion of class time will be allocated to "Resource Sessions," which may include simulations, case studies, and brief discussions to further explore concepts and issues which arise out of the PBL projects.
Writing PBL documentation for incorporation. The students and tutors involved will use clear and established documentation as a reference point, to control the nature and scope of the project and ensure predetermined learning outcomes.
Components of the Documentation:
1.   Problem Definition: a real world scenario needs to be presented to the students. This may be done in any number of ways. One way would be by constructing a Problem Statement, which contains the following: the problem itself, individual student`s role in the project; tasks, etc. The problem statement may be as little as half a page of writing and may involve illustrations or photographs as well.
2.   Aims or Learning Outcomes. This may or may not be given to the student; but well defined aims or outcomes should be established which the Project aims to achieve. (a list of things which the student will be able to do upon completion of the case at hand)
3.   Team Structure (names of students involved in the project, and what roles will each team member serve and the mode of interaction (how team members will communicate with each other, determine delineation of tasks, etc.).
4.   Guidelines. They may be given for both dealing with Information and for solution development. At this stage tutors have to qualify and quantify the work expected from a student. Information might be accessed from print or electronic media and from people (via interviewing, emailing, phoning, etc.) Students must manage their effort according to time and resources available, decide what is current or out of date, what information is relevant. There may be an indication of how research or other responsibilities are to be split or delegated amongst a team. Theories need to be constructed and tested against the information, and where it becomes obvious that there are gaps in information; those gaps must be filled. Different options need to be considered and best options selected. Details of solution implementation need to be developed, and refined; then a presentation prepared.
5.   Resources (references, web links or anything else relevant to the case)
Template for PBL projects. There is a comprehensive, research-based model for PBL, a “gold standard” to help teachers and organizations to measure, calibrate, and improve their practice. This term is used in many industries and fields to indicate the highest quality process or product. Our conception of Gold Standard PBL has three parts:
 1) Student Learning Goals
2) Essential Project Design Elements
3) Project Based Teaching Practices
We recommend all projects include a focus on these success skills:
-   critical thinking or problem solving,
-    collaboration,
-    self - management.
Projects may also help build other skills, habits of mind and work, and personal qualities (such as diligence, perseverance or creativity, ability to think critically, solve problems, work with others and manage oneself and one’s own work) which are crucial stepping stones to future success.
When transitioning to PBL, one of the biggest hurdles for many teachers is the need to give up some degree of control over the classroom, and trust in their students. But even though they are more often the “guide on the side” than the “sage on the stage,” this most certainly does not mean that teachers don’t “teach” in a PBL classroom.
Basic Principles of the PBL approach. Many traditional practices remain, but are reframed in the context of a project. There are a few basic principles for transition to PBL learning strategies – the teacher should consider the following things:
- Thorough planning. Teachers create or adapt a project for their context and students, and plan its implementation from launch to culmination while allowing for some degree of student voice and choice.
- Creating clear standards. Teachers use standards to plan the project and make sure it addresses key knowledge and understanding from subject areas to be included.
- Building the culture. Teachers explicitly and implicitly promote student independence and growth, open-ended inquiry, team spirit, and attention to quality.
- Managing Activities. Teachers work with students to organize tasks and schedules, set checkpoints and deadlines, find and use resources, create products and make them public.
- Scaffolding Student Learning. Teachers employ a variety of lessons, tools, and instructional strategies to support all students in reaching project goals. We give students the end result and goal or the objective of the project, but within that they can shape the topic they’re researching, so they’re ultimately engaged because it’s a personal choice that they made.
- Assessing Student Learning. Teachers use formative and summative assessments of knowledge, understanding, and success skills, and include self and peer assessment of team and individual work.
- Coaching. Teachers engage in learning and creating alongside students, and identify when they need skill-building, redirection, encouragement, and celebration.
- Prioritizing Learning Goals. Student learning of academic content and skill development are at the center of any well-designed project. Like the lens of a camera, our diagram puts the focus of PBL on preparing students for successful school and life experiences.
- Enabling students to apply the results of their projects to the real life situations. PBL teaches students the important content standards, concepts, and in-depth understandings that are fundamental to school subject areas and academic disciplines. In good projects, students learn how to apply knowledge to the real world, and use it to solve problems, answer complex questions, and create high-quality products. Project-Based-Learning taps into students' interests by allowing them to create projects that result in meaningful learning experiences. The method requires teachers to identify projects that challenge students to work individually or in groups to create plans, solve problems they encounter, test their ideas, present their projects to peers. Project-Based-Learning seems to be one of the most effective methods for teaching and it is believed that students can develop kinds of skills especially the social skills by encouraging collaborative work amongst students.
-Teaching critical thinking and problem-solving skills. Content knowledge and conceptual understanding, by themselves, are not enough in today’s world. In universities, in the modern workplace, as citizens and in their lives generally, people need to be able to think critically and solve problems, work well with others, and manage themselves effectively. We call these kinds of competencies “success skills.” They are also known as “21st Century Skills” or “Career Readiness Skills.” It is important to note that success skills can only be taught through the acquisition of content knowledge and understanding. For example, students don’t learn critical thinking skills in the abstract, isolated from subject matter; they gain them by thinking critically about math, science, history, English, career/tech subjects, and so on. As for observing and directing the process - “teachers generally serve as facilitators, providing scaffolding, guidance and strategic instruction as the process unfolds” [Демидова, Мясковская, 2015, c. 2296].
Selected apps for PBL learning. Project-based learning lets students locate a problem and then unleash their creativity in search of a solution. By nature, these projects are collaborative and multidisciplinary. Are there any tools to use to help create PBL projects?
Here, we have gathered a few apps which will enable students to:
- Find a challenge: Use apps that connect students to innovative resources and news sources, such as the magazine-like aggregator Zite, readers Feedly, the TED app., NPR.
-Brainstorm: Try apps such as MindNode, Stickyboard, and Ideasketch to get creative juices flowing;
- Collaborate: Consider these fresh apps for getting students to work together through journaling (iDO Notepad), and making checklists (Wunderlist);
- Organizing thoughts with the help of mindmaps - iBrainstorm, Popplet Research;
- To manage projects you may try such apps as gTasks/GoTasks and Weave;
- To turn spreadsheet and other data into visuals and charts and to do data analysis you may consider Roambi Analytics;
-To present findings you may trysuch apps as Prezi, iMovie, or Haiku Deck;
- To share photos taken during the process use Nostalgio or Frametastic;
-To create books use Scribble Press;
- To record thoughts via audio consider VoiceThread or Audioboom.
Project-Based Learning uses project management methods to help students build skills and knowledge in a variety of subjects through exploration and practice. It is somewhat different from formal project management training, which is designed to train individuals in the specific professional skills of a project manager. Because stakeholders including the employer community and educators at all levels will need to understand PBL in order to move toward implementing it in the classroom, this document gives a brief overview of PBL itself and how it should draw on the project management skills that professionals use daily. It’s nice that Project Based Learning is becoming popular, but popularity can bring problems. we are concerned that the recent upsurge of interest in PBL will lead to wide variation in the quality of project design and classroom implementation.
If done well, PBL yields great results. But if PBL is not done well, two problems are likely to arise:
-   we will see a lot of assignments and activities that are labeled as “projects” but which are not rigorous PBL, and student learning will suffer.
-   we will see projects backfire on underprepared teachers and result in wasted time, frustration, and failure to understand the possibilities of PBL. Then PBL runs the risk of becoming another one of yesterday’s educational fads – vaguely remembered and rarely practiced.


References:
1.   Демидова И.В., Мясковская Т.В. Project-based learning strategies // Ломоносовские чтения на Алтае: фундаментальные проблемы науки и образования: Сборник научных статей международной конференции. Барнаул: АГУ, 2015. С. 2296-2298.
2.   Kuchma A. What awaits Russia’s economy in 2016 – collapse or recovery? // Russia beyond the headlines. 18.12.2015 [Электронный ресурс]. URL: http://rbth.com/business/2015/12/18/what-awaits-russias-economy-in-2016-collapse-or-recovery_552581(дата обращения 18.01.2016)

79
Головнёва Ю.В.
к.филол.н., доцент
Дальневосточный федеральный университет
E-mail: golovnyova@mail.ru

СФЕРА ВНУТРЕННЕГО МИРА ЧЕЛОВЕКА И ОСОБЕННОСТИ ЕЕ МЕТАФОРИЗАЦИИ

Аннотация. Статья посвящена проблеме определения границ и содержания сферы внутреннего мира человека и описанию таких особенностей метафор этой сферы, как проблема их распознавания и различные степени их иносказательности.
Ключевые слова: метафора, внутренний мир человека, метафороподобные выражения, степени иносказательности


THE SPHERE OF THE HUMAN INNER WORLD AND SOME FEATURES OF METAPHOR USE IN IT

Abstract. The article reviews the problem of setting the boundaries and the content of the human inner world sphere, and describes such features of metaphor use in this sphere as the problem of their recognition and the difference in their degree of metaphoricity.
Keywords: metaphor, human inner world, metaphor-like expressions, degrees of metaphoricity

А.А. Ричардс, один из основоположников теории метафоры, писал: «…Не существует такого слова или описания интеллектуальных операций, которые не восходили бы к метафоре, основанной на описании какого-либо физического действия» [Ричардс, 1990, с. 45]. Разумеется, сфера психики человека не исчерпывается интеллектуальными операциями, но и в описании сферы психики в целом метафора занимает значительное место.
Под метафорой будем понимать «перенос когнитивной структуры, прототипически связанной с некоторым языковым выражением, из той содержательной области, к которой она исконно принадлежит, в другую область» [Кобозева, 2002, с. 189]; первую область вслед за Дж. Лакоффом и М. Джонсоном [Lakoff, Johnson, 1980] принято называть областью-источником, вторую – областью-целью.
Интерес современной гуманитарной науки к метафоре настолько велик и многогранен, что данное языковое явление стало объектом междисциплинарной научной области – метафорологии, иначе именуемой теорией метафоры. В общей метафорологии начинают выделяться частные отрасли. Наиболее разработана политическая метафорология (о причинах этого см. [Скребцова, 2011]), но и другие сферы употребления метафор понемногу начинают становиться объектами системного исследования – например, педагогическая [Чудинов], медицинская [Зубкова, 2011] и др. В рамках частных метафорологий осуществляются накопление и систематизация языкового материала (например, ставятся цели составить словари языковых метафор данной сферы, создаются базы данных, в которые включают как языковые, так и индивидуально-авторские метафоры), исследуются функции метафор в дискурсах определенных видов, сопоставляется употребление метафор в двух и более языках (как правило, акцент делается на различиях в словоупотреблении).
В качестве языкового явления метафора обладает и конкретным проявлением в речи, и неким отвлеченным содержанием, которое лингвисты фиксируют в виде моделей. С позиций дескрипторной теории метафоры, разработанной для исследования политических метафор, каждой конкретной метафоре приписываются сигнификативные дескрипторы, в другой терминологии соответствующие области-источнику, и денотативные, соответствующие области-цели; так, у метафоры «национальная квартира» кортеж сигнификативных дескрипторов – <квартира, части жилища, строение, строительство>, а кортеж денотативных дескрипторов – <союзная республика, СССР>; вместе пара <сигнификативный дескрипторx, денотативный дескрипторy> образует синтагматическую модель метафоризации [Баранов, 2014, с. 36-38]. Кроме синтагматической М-модели, по уровню абстракции соответствующей модели Дж. Лакоффа и М. Джонсона, в рамках дескрипторной теории выделяют метафорические модели более высокого уровня абстракции – парадигматическую и дескрипторную [там же].
Если употребление метафоры в политическом дискурсе автоматически делает ее объектом рассмотрения политической метафорологии, то у метафор внутреннего мира человека нет подобной особой сферы дискурса, и, выбирая их из текста, приходится каждый раз анализировать область-цель метафоры – относится ли она к концептосфере внутреннего мира. Поэтому необходимо уточнить критерии отнесения того или иного концепта к данной сфере. Условно можно выделить три подхода к определению границ и содержимого сферы внутреннего мира:
- узкий взгляд на внутренний мир, представленный в докторской диссертации М.В. Пименовой, согласно которому мысли, чувства, эмоции, переживания туда не входят, т.к. воспринимаются в индоевропейских языковых картинах мира как нечто приходящее извне; внутренний мир, согласно такому взгляду, представляет собой «органы саморефлексии», обозначаемые синонимами сознания – словами ум, разум, душа, сердце и др., а также словами, в психологии обозначающими отдельные психические процессы – воля, воображение, память и др. [Пименова, 2001];
- широкий взгляд, согласно которому ко внутреннему миру, кроме «органов саморефлексии», следует относить мысли и чувства (и такие их разновидности, как, например, воспоминания, впечатления, в роли которых могут выступать и мысли, и чувства, а чаще то и другое вместе), а также содержание мыслей – так, Г.Н. Скляревская относит к объектам психического мира, «кроме собственно психических явлений и процессов, также все элементы социального устройства, факты и элементы духовной жизни, культуры, истории и т.д.» [Скляревская, 1993, с. 84];
- срединный подход, согласно которому содержание мыслей и то, что вызывает чувства, не принадлежит внутреннему миру (ср.: «мысль не принадлежит ни моему внутреннему миру, как представление, ни внешнему миру, миру чувственно воспринимаемых вещей» [Фреге, 2000, с. 340]), но сами способности к представлению, мышлению, чувствованию есть часть внутреннего мира.
Оптимальным представляется срединный подход: не относя содержание мыслей и причины чувств ко внутреннему миру (иначе к нему оказалось бы отнесено абсолютно всё существующее и вымышленное!), следует понимать сами возможности мыслить и чувствовать как свойства внутреннего мира человека. Идея об их внешней природе, отраженная в метафорах вроде «пришла мысль», «накатило чувство…» , при этом расценивается как миф, в котором заключено рациональное зерно: действительно, эти способности развиваются у человека в процессе социализации, то есть «приходят извне», но затем становятся частью внутреннего мира.
На основе анализа учебной литературы по психологии [Головнёва, 2015] нами были выделены четыре группы концептов внутреннего мира человека, к которым отнесены следующие денотативные дескрипторы метафор:
- синонимы сознания в целом: сознание, я, душа, ум, сердце, дух, внутренний мир, mind, self, consciousness, heart, soul, spirit и др.;
- психические процессы и их результаты: впечатление, воспоминания, память, внимание, воображение, фантазия, мысль/идея, memory, thought, speculations и др.;
- психические состояния: гнев, смелость, отвага, страх, раздражение, восторг, счастье, состояние (души), anger, rage, courage, fear, happiness, state of mind, jealousy, pity, delight, delicious dissolution и др.;
- личность и ее свойства (кроме относимого к свойствам личности в психологии, сюда вошли также обозначения моральных качеств и сами обозначения личности не как синонима «сознания», с акцентом на личностных качествах): характер, совесть, личность, чувство собственного достоинства, personality, self-esteem, conscience, moral pressure и др.
Вместе с тем, поскольку язык, с существующим на нем корпусом метафор, не отражает лишь «узкопартийный» набор взглядов, но располагает средствами для выражения всех взглядов, – логично рассматривать представления об отнесении к внутреннему миру человека содержания его мыслей и чувств как различные слои периферии смыслового поля «внутренний мир». Как показывает практическое исследование на материале метафор данной сферы, отобранных из художественной литературы XX в. на русском и английском языках, с метафорами внутреннего мира нередко соседствует типичный вид метонимии «содержание мысли  мысль», «содержание чувства  чувство», например: «Вчерашний день его мучил (=воспоминание о вчерашнем дне)». На периферии данной концептосферы располагаются такие нематериальные явления, встретившиеся в исследуемом языковом материале в качестве денотативных дескрипторов метафор, как domination, humiliation, insults, silence и т.п., которые подверглись метафоризации не в отвлеченном значении, а скорее в метонимическом как конкретные чувства (insults) или состояния (domination).
Специфика концептосферы внутреннего мира создает дополнительные трудности для понимания ее метафор. Уже само распознавание метафор внутреннего мира порой связано с трудностями, сопоставимыми с теми, которые выделила Т. Добжиньская в статье «Метафора в сказке». Для обозначения выражений, метафорический или прямозначный статус которых определяется лишь в контексте, Т. Добжинская вводит термин «метафороподобные выражения» [Добжиньская, 1990]. Если в сказках трудности такого различения могут быть вызваны нарушением лексической сочетаемости (например, не зная контекста, трудно понять, на самом ли деле в сказке Андерсена цветы волшебным образом «танцевали на ветру» или это фигура речи), то в описаниях явлений психики эти трудности объясняются индивидуально-личностными особенностями говорящего и адресата, прежде всего разницей в их опыте: не располагая опытом говорящего, трудно судить о прямозначности или метафоричности его высказываний. Например, у метафорической модели «ПСИХИЧЕСКИЕ ОЩУЩЕНИЯ – ЭТО ОЩУЩЕНИЯ ТЕЛА» (ср. «от этой музыки щемит сердце», «пусть об этом у других голова болит»), характерной как для русского, так и для английского языка, и область-источник, и область-цель недоступны непосредственному восприятию адресата, и иногда ему остается только гадать, происходит ли в речи перенос смысла.
Существуют и другие подобные случаи непонимания: так, прямозначные с точки зрения душевнобольного человека высказывания о том, что он «слышит голоса», адресат может ассоциировать с языковой метафорой «голоса» совести, рассудка (общей для английского и русского языков), и это вызывает недоразумение. Поясним эту мысль на примере сопоставления языковой метафоры «голоса» совести, рассудка и пр. с двумя цитатами из художественной литературы.
1) Языковая метафора:
The voice of reason/sanity/ experience etc. ‘opinions or ideas that are reasonable, sensible, based on experience etc’;
inner voice ‘thoughts or feelings which you do not express but which seem to warn you or advise you’ [Longman Dictionary, 2000].
2) Прямозначное употребление слова voices в фантастическом рассказе Р. Брэдбери. То, что голоса бестелесных обитателей другой планеты были реальны, читатель и герой узнают не сразу. Вначале герой воспринимает их как галлюцинацию, на что указывает слово insanity в его внутренней речи:
Insanity came in to take him. The voices whispered.
Sleep, yes, sleep, said the voices. Ah, sleep, sleep. [Bradbury, 2001].
3) В следующей цитате словом accents (синонимом к voices) обозначаются целых три разнородных психических явления:
- «внутренний голос» Сократа – судя по «Диалогам» Платона, скорее фигура речи, вроде «голоса совести», хотя точно определить степень иносказательности этого выражения у Сократа затруднительно;
- голоса, которые Жанна Д’Арк ощущала как реальные посторонние голоса;
- галлюцинации, испытываемые рассказчиком перед сном (причем рассказчик четко осознает и обозначает их природу). Последнее из этих явлений характеризуется развернутой метафорой «телефонного разговора», в примере выделенной жирным шрифтом.
…I have been subject to mild hallucinations. [...] The fatidic accents that restrained Socrates or egged on Joaneta Darc have degenerated with me to the level of something one happens to hear between lifting and clapping down the receiver of a busy party line telephone. Just before falling asleep, I often become aware of a kind of one-sided conversation going on in an adjacent section of my mind, quite independently from the actual trend of my thoughts. [Nabokov, 1989].
По классификации Т. Добжиньской [Добжиньская, 1990], в третьем примере the fatidic accents – метафороподобное выражение, осложненное объединением под одним названием разнородных психических явлений.
Различение степени иносказательности в описаниях внутреннего мира человека, как и в сказках в исследовании Т. Добжиньской, опирается на более или менее широкий контекст высказывания.
Процесс отграничения метафоры внутреннего мира от прямозначного выражения, а также оценка степени иносказательности высказывания могут быть затруднены из-за «незримой», индивидуальной природы явлений внутреннего мира. Степень иносказательности и факторы, указывающие на нее в контексте художественного произведения, требуют дальнейшего исследования.

Литература:
1.   Баранов А.Н. Дескрипторная теория метафоры. М.: Языки славянской культуры, 2014. 632 с.
2.   Головнёва Ю.В. Категоризация явлений психики в современной психологии (на материале учебников и учебных пособий для вузов на русском языке) // Научный альманах. Филологические науки. Тамбов: Консалтинговая компания Юком, 2015. №8. С. 1611-1615.
3.   Добжиньская Т. Метафора в сказке // Теория метафоры: Сборник статей. М., 1990. С. 476-492.
4.   Зубкова О.С. Метафора в профессиональной семиотике. Курск: Курский гос. ун-т, 2011. 334 с.
5.   Кобозева И.М. К формальной репрезентации метафор в рамках когнитивного подхода // Компьютерная лингвистика и интеллектуальные технологии: Труды международного семинара «Диалог’2002» в 2-х томах/ Под ред. А.С. Нариньяни. М.: Наука, 2002. Том 1. Теоретические проблемы. С. 188-196.
6.   Ланге Г. Душевныя движенiя: Психо-физиологическiй этюдъ д-ра Г. Ланге. СПб.: Изданiе Ф.Павленкова, 1896. 89 с.
7.   Пименова М.В. Концепты внутреннего мира: Русско-английские соответствия: дисс. ... докт. филол. наук: 10.02.01. Спб, 2001. 497 с.
8.   Ричардс А.А. Философия риторики // Теория метафоры: Сборник статей. М., 1990. С. 44-67.
9.   Скребцова Т.Г. О причинах современного интереса к  политической метафоре// Скребцова Т.Г. Когнитивная лингвистика: Курс лекций. СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2011. – С. 50-52.
10.   Скляревская Г.Н. Метафора в системе языка. Спб., 1993. 156 с.
11.   Фреге Г. Логика и логическая семантика. Сборник трудов. М.: Аспент Пресс, 2000. 511 с.
12.   Чудинов А.П. Современная отечественная педагогическая метафорология [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/sovremennaya-otechestvennaya-pedagogicheskaya-metaforologiya (дата обращения: 10.03.16).
13.   Bradbury R. Perchance to Dream // The April Witch and Other Stories. М.: Менеджер, 2001. 224 с.
14.   Lakoff G., Johnson M. Metaphors We Live by. Chicago: University of Chicago Press, 1980. 242 p.
15.   Longman Dictionary of Contemporary English. 3rd edition. Harlow, 2000. 1668 p.
16.   Nabokov V. Speak, Memory: An Autobiography Revisited. NY: Vintage Books, 1989. 316 p.

80
Лопатинская В.В.
к.п.н., доцент
Российский государственный социальный университет
E-mail: lvv187@yahoo.com

К ВОПРОСУ О ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ  К АВТОНОМНОМУ ОБУЧЕНИЮ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА  К ДИСТАНЦИОННЫМ ФОРМАМ ОБУЧЕНИЯ

Аннотация. В статье рассматривается современный этап развития дистанционной формы обучения, характеризующийся использованием информационно-коммуникативных технологий в качестве основного средства обучения. Применение новых средств обучения ведет к изменению остальных элементов педагогической системы, в том числе учебной деятельности студента, основной характеристикой которой становится самостоятельность. В этой связи в статье проанализированы понятия «самостоятельность», «автономность» и «автономия» обучающихся, и выделены качества студента, необходимые для реализации им дистанционной формы обучения. На этапе перехода к применению элементов дистанционного обучения на очном отделении наиболее важным является уровень мотивационной готовности студентов к нововведениям. На примере самостоятельной работы студентов с электронным ресурсом, определены проблемы, с которыми столкнулись как студенты, так и преподаватели. В статье также анализируются результаты опроса, проведенного среди студентов в преддверии введения элементов дистанционного обучения, делается вывод о недостаточной мотивационной готовности студентов к новой форме работы. В статье анализируются результаты опроса, проведенного среди студентов в преддверии введения элементов дистанционного обучения на очном отделении, для определения степени их готовности к новой форме работы. Делается вывод о недостаточной готовности студентов дневного отделения из-за слабой мотивированости и отсутствия должного опыта самостоятельной работы. Предлагаются первоочередные меры по преодолению данного противоречия.

Ключевые слова: дистанционное обучение, мотивация, автономное обучение, самостоятельная работа.

TO THE PROBLEM OF STUDENTS’ READINESS  FOR AUTONOMOUS LEARNING  IN THE CONDITIONS OF TRANSFER TO DISTANCE EDUCATION

Abstract. The article deals with the modern stage  development of distance education, which is characterized with the wide use of information and communication technologies as the main medium of instruction. The use of new medium of instruction leads to changes in other elements of the pedagogic system, including students’ learning activity, the main feature of which is independence. In this connection, the author analyses the terms “independence”, “self-sufficiency” and “autonomy” of students; and details personal qualities that students need in order to successfully participate in distance learning programs. When elements of distance learning are being introduced to full-time education courses, the level of students’ motivational readiness to the innovation is of special interest. By the example of independent leaning with the use of an online resource, the author determines the difficulties faced by students and teachers. The article also analyses the results of the survey carried out among the students to determine the level of their readiness to the new forms of learning on the threshold of introduction of elements of distance learning to full-time courses. It is concluded that the level of readiness is insufficient due to low motivation and lack of experience of independent work. Some immediate measures to overcome this contradiction are suggested.

Key words: distance education, motivation, autonomous learning, independent learning


Внедрение информационных технологий во все сферы современной жизни приводит ко все более широкому использованию таких технологий в образовательном процессе вузов, что предоставляет возможность применять не только традиционные, но и электронные средства обучения. Способ реализации процесса обучения, основанный на использовании современных информационных и телекоммуникационных технологий, позволяющих студенту осуществлять обучение на расстоянии без непосредственного контакта с преподавателем, является новым этапом развития дистанционного обучения.
Под дистанционным обучением, основанным на использовании информационно-коммуникативных технологий в образовательном процессе, понимают инновационное обучение, способное в комплексе решать проблемы подготовки специалистов, адаптированных к социально-экономическим условиям жизни и работы в информационном обществе [Деева, 2008, с. 41].
Дистанционное обучение трактуется на современном этапе как обучение, при котором все или большая часть учебных процедур осуществляется с использованием современных информационных и телекоммуникационных технологий при территориальной разобщенности преподавателя и студентов [Милохин, 2010, с. 172].
Толковый словарь по информационному обществу и новой экономике определяет электронное образование как использование информационно-коммуникационных технологий в целях повышения эффективности процесса обучения и развития навыков самостоятельного обучения на протяжении всей жизни [Толковый словарь по информационному обществу и новой экономике, 2007].
Как видим, главной характеристикой дистанционного обучения на современном этапе является использование информационных технологий в качестве основного средства обучения. 
Известно, что изменение одного элемента педагогической системы (в данном случае – средств обучения) ведет к изменению остальных элементов и всей системы в целом. Образовательный процесс – это взаимосвязанные деятельности преподавателя и студентов. Посредниками между преподавателем и студентом выступают содержание, формы, методы и средства обучения, причем они также взаимосвязаны: использование одного нового средства требует изменения содержания обучения или хотя бы его структуры, изменение содержания – формы и т.д. [Вербицкий, 1999, с.72]. Таким образом, применение кардинально новых технических средств (Интернета, информационно-коммуникационных технологий) ведет к изменению формы обучения (дистанционное). Очевидно, что эти изменения влияют как на деятельность преподавателя, так и студента, предъявляя новые требования к участникам образовательного процесса.
Основной особенностью деятельности студента в условиях дистанционного обучения является его самостоятельность.
В педагогике идея самостоятельности учащихся не нова. Еще Я.А. Коменский считал, что руководящей основой дидактики должно быть «исследование и открытие метода, при котором учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы учились...» [Коменский, 1982, с.243]. Самостоятельность как составляющая  принципа сознательности и творческой активности (и самостоятельности) предполагает постепенную передачу преподавателем учебных действий обучающимся по мере того, как они овладевают умением выполнять эти действия самостоятельно.
В современных условиях этот принцип становится одним из основополагающих, так как в наши дни меняется сама суть образования — от «образования на всю жизнь» к «образованию через всю жизнь». Высшее образование становится лишь основой для продолжения своего образования в течение всей последующей жизни. В этой связи происходит переосмысление понятия. И не случайно наряду с термином «самостоятельность» стали использоваться такие термины как «автономность» и «автономия» обучающихся. Рассмотрим некоторые трактовки этих терминов.
Т.Ю. Терновых определяет автономный учебный процесс («автономное обучение») как деятельность по самостоятельному, осознанному планированию и проведению учебной деятельности, ее контролю и рефлексии. [Терновых, 2007, с.13]. Основным положением принципа автономного обучения является «научить учиться», когда обучающиеся способны сами инициировать свою учебную деятельность, организовать ее, руководить ее исполнением, оценивать ее результаты.
Ведущая обучающая функция принципа автономии, по мнению И.Н. Хмелидзе, заключается в формировании навыков самоуправления, которые, затрагивая личность студента, его интеллектуальную, эмоциональную и мотивационную сферы, предполагают мобилизацию и осознание важности решения задачи и доведение ее до завершения [Хмелидзе, 2009].
Л. Дикинсон рассматривает автономию в сравнении с такими понятиями, как самоуправление, индивидуализация обучения и понимает ее как степень вовлеченности студента в процесс учебного управления и в степени распределения его ответственности за аспекты обучения [Dickinson, 1987].
Рассмотренные выше трактовки позволяют сделать вывод о том, что автономия является характеристикой учебного процесса, в то время как автономность является личностным качеством обучающихся, предполагающим владение различными стратегиями и тактиками, которые будут способствовать дальнейшей эффективной и сознательной самостоятельной организации учебной деятельности, ее реализации, контролю и оценке. Автономность обучающегося приобретает особую актуальность в условиях применения дистанционных технологий в образовательном процессе вуза, при территориальной разобщенности преподавателя и студента, когда общение между субъектами образовательного процесса носит асинхронный характер.
В случае применения в образовательном процессе вуза элементов дистанционного обучения с использованием самостоятельная работа может управляться преподавателем опосредованно через предназначенные для этой цели учебные материалы или проходить вне контакта с преподавателем в сети Интернет. Существуют две основные группы самостоятельной деятельности обучающихся в Интернете: во-первых, Интернет-коммуникация, проходящая как в режиме реального времени (синхронная), так и осуществляемая с задержкой во времени (асинхронная); во-вторых, самостоятельная работа с электронными ресурсами, направленная на поиск, анализ и преобразование информации, включая участие в веб-проектах.
Насколько готовы студенты к автономному обучению и интенсивной самостоятельной работе, особенно в том случае, если элементы дистанционного обучения включены в систему очного образования, т.е. речь не идет о студентах, сознательно и мотивированно выбравших дистанционную форму обучения?
В научно-педагогической литературе описаны различные критерии оценки готовности студента к использованию дистанционной формы обучения и автономной работе.
Исследователи рассматривают дистанционное обучение как высокоэффективную альтернативную форму обучения для сознательных, зрелых студентов, обладающих достаточным уровнем самодисциплины.
С точки зрения андрагогики самостоятельная автономная деятельность является основным видом деятельности взрослых обучающихся. Под самостоятельной деятельностью понимается не проведение самостоятельной работы как вида учебной деятельности, а самостоятельное осуществление обучающимися организации процесса своего обучения, т.е. автономная деятельность [Змеев, 2002, с.26]. Взрослый обучающийся характеризуются следующими качествами:
•   высокий уровень самосознания и ответственности;
•   наличие у обучающегося жизненного опыта и предварительной подготовки в данной области деятельности;
•   стремление при помощи обучения достичь конкретной цели: получить любимую профессию, достичь определенного социального статуса, оказаться на первых ролях в учебе и т.п., то есть осознанность цели обучения, наличие представления о дальнейшем применении полученных знаний, умений, навыков и качеств;
•   стремление к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков и качеств [Змеев, 2002, с.89-90].
Асинхронное дистанционное обучение не только позволяет студенту управлять процессом обучения и предоставляет ему более гибкий график освоения программы обучения, но и требует от обучающегося большей ответственности. Для того чтобы успешно учиться в системе дистанционного образования, студент должен обладать такими качествами как организованность, мотивированность, умением эффективно распределять свое рабочее время. [Weakness of online learning].
Д.Б. Милохин выделяет несколько уровней готовности студента к реализации дистанционного обучения: мотивационно-когнитивную готовность; технологическую готовность; рефлексивно-результативную оценку деятельности по реализации дистанционного обучения.
На этапе перехода к применению элементов дистанционного обучения наиболее важным представляется уровень мотивационно-когнитивной готовности, который подразумевает наличие у студента мотивации к получению образования с помощью дистанционных технологий, знаний о дистанционном обучении, сформированности отношения к дистанционному обучению, знаний о вариантах реализации дистанционного обучения [Милохин, 2010, с.173].
Обучение в вузе может быть построено полностью на дистанционных технологиях (при дистанционной форме обучения), а может носить смешанный характер, когда студенты очного отделения изучают часть курса очно, часть – с применением дистанционных технологий.
Если дистанционную форму обучения выбирают люди, достаточно мотивированные,  часто не имеющие в силу каких-либо обстоятельств других возможностей для получения образования, морально готовые к особенностям дистанционного обучения, то на очном отделении студенты по-разному относятся к необходимости автономной работы.
Опыт применения на занятиях по иностранному языку учебного пособия (MyGrammarLab), сочетающего в себе традиционный учебник и специализированный Интернет-ресурс, является, на наш взгляд, очень показательным. Во-первых, с этим пособием работали студенты первого курса очной формы обучения, и приобретение учебника не было обязательным. Некоторые студенты использовали только традиционный учебник, покупали один на двоих и не могли использовать возможности личного кабинета. Приобрели учебник с возможностью работать в личном кабинете, выполнять дополнительные задания (зарабатывая при этом дополнительные баллы), проходить тестирование не в аудитории, а самостоятельно дома чуть больше половины (57%) студентов. При этом около 20% имеющих возможность пользоваться преимуществами он-лайн ресурса заходили на сайт всего 1-2 раза. Приходилось сталкиваться и с техническими проблемами – невозможностью зарегистрироваться на сайте (в некоторых случаях это был технический сбой, иногда студенты недостаточно четко следовали инструкциям), сбои в работе системы (например, у некоторых студентов не  было возможности выполнить определенный тип упражнений). Одним из преимуществ работы в личном кабинете является то, что сроки выполнения заданий строго регламентированы – преподаватель может назначить задание на 1 неделю, 2 недели, к определенному дню и проследить в своем, когда и за какое время выполнено задание. В результате, мы увидели, что большинство студентов выполняли задания накануне занятия, нередко, не выполнив задания в срок, просили «переназначить» его.  Одной из ключевых проблем, с которой столкнулись преподаватели – проблема аутентификации студента при проверке знаний. Студенты, имеющие посредственные знания, выполняли дополнительные и тестовые задания в кратчайшие сроки (быстрее отличников), со 100% результатом. На занятии повторить свой успех не могли. Очевидно, что, кто-то из студентов, хорошо знающих предмет, либо выполнял задание вместо своих  друзей, либо делился уже выполненной работой. Эти наблюдения свидетельствуют о недостаточной готовности и мотивированности студентов к интенсивной самостоятельной работе, необходимой для успешного применения дистанционных технологий.
Этот пример, а также самооценка студентов показывают, что далеко не все обучающиеся готовы стать полноправными участниками автономного учебного процесса.
В преддверии перехода к использованию элементов дистанционного обучения на дневном отделении очной формы обучения мы попросили студентов оценить свою готовность к нововведениям.
Из опрошенных нами студентов 1-2 курса РГСУ полностью готовыми регулярно и самостоятельно заниматься в электронной образовательной среде вуза с применением дистанционных технологий считают себя 17%, 15% ответили, что они «скорее готовы, чем не готовы». 46% выбрали ответ «скорее не готов, чем готов», а 21% - ответ «не готов». 2% затруднились ответить на вопрос. При этом факторы, которые влияют на включение студента в дистанционное обучение, были оценены респондентами следующим образом: возможность получить более глубокие, разнообразные, качественные знания, чем при традиционной форме обучения – 35%; возможность самостоятельно выбирать время и темп занятий – 33%; жесткий контроль, строго регламентированные сроки выполнения заданий – 31%; необходимость работы в системе дистанционного обучения для получения хорошей оценки на зачете/ экзамене – 27%; интерес к новой форме обучения – 17%. (Отвечая на данный вопрос, студенты могли выбрать несколько вариантов ответа). Как мы видим, студентов, которые считают себя готовыми (полностью или частично) к обучению с применением дистанционных технологий меньше, чем тех, кто к такому обучению не готов.
Мотивационная готовность подразумевает высокую творческую активность, наличие широкой системы устойчивых и направленных потребностей и интересов, владение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для реализации дистанционного обучения. Насколько студенты, считающие себя готовыми к дистанционному обучению, отвечают этим требованиям?
Интересно, что среди студентов, считающих себя «полностью готовыми» к внедрению элементов дистанционного обучения, 63% полагают, что для активного включения в дистанционное обучение им необходим жесткий контроль и строго регламентированные сроки выполнения заданий. Необходимость работы в системе дистанционного обучения для получения хорошей оценки на зачете/ экзамене стоит на втором месте (50% студентов этой группы). Жесткий контроль является наиболее важным фактором и для тех, кто, по их собственной оценке, не готов к применению элементов дистанционного обучения в образовательном процессе (30% студентов этой группы). А для тех, кто «скорее готов» и «скорее не готов» к дистанционному обучению в равной степени важны возможность получить более глубокие, разнообразные, качественные знания, чем при традиционной форме обучения – (71% и 36% соответственно), а также возможность самостоятельно выбирать время и темп занятий – (71% и 36% соответственно).
В результате, лишь 8% опрошенных можно считать действительно готовыми к нововведениям – это те студенты, которые субъективно полагают, что «готовы» или «скорее готовы, чем не готовы» к самостоятельной регулярной работе с применением дистанционных технологий и имеют при этом познавательные мотивы и не нуждаются в постоянном жестком контроле.


Как мы видим, в условиях перехода к использованию элементов дистанционного обучения, далеко не все обучающиеся испытывают потребность в самостоятельности и автономности.
Современные студенты имеют большой опыт использования информационно-коммуникационных технологий в различных сферах своей деятельности, в том числе учебных целях, однако широкое внедрение таких технологий в образовательный процесс в рамках дистанционного обучения ведет к изменениям в деятельности обучающегося, к которым студенты не всегда готовы.
С одной стороны, обучающийся получает возможность  выбирать индивидуальную траекторию изучения учебного материала и  самостоятельно регулировать темп его усвоения. С другой стороны, обучающийся должен обладать достаточным уровнем самодисциплины, организованностью, умением распоряжаться своим временем, иметь мотивацию к получению образования с помощью дистанционных технологий, сформированное положительное отношение к дистанционному обучению как средству удовлетворения познавательных потребностей. Сами студенты считают основными факторами, которые могут повлиять на их автономную работу в системе дистанционного обучения необходимость получить хорошую оценку и жесткий контроль.
Для решения проблемы представляется важным, во-первых, проводить подготовительную работу пред началом внедрения элементов дистанционного обучения, повышающую уровень заинтересованности и мотивированности студентов; во-вторых, рационально организовывать автономную деятельность студентов в ходе дистанционного обучения,  для реализации таких преимуществ этой формы обучения как учет индивидуальных особенностей студентов за счет предоставления им большей свободы действия во времени и информационном пространстве;  а также возможность научить студента быть более ответственным за свои собственные знания, поскольку он должен уметь организовать собственное время, решить какая информация может быть использована для выполнения задания, в какой форме представить свою точку зрения.
Также на первом этапе внедрения дистанционного обучения необходимо обеспечить достаточный и регулярный контроль за работой студентов. Необходимо проработать механизмы такого контроля, обеспечивающие также регулярное информирование студентов об оценке их работы в процессе обучения, используя наиболее удачные из имеющихся в этой области наработок. Можно предположить, что если бы опрошенным студентам были известны надёжные способы контроля их работы при дистанционном образовании, процент «готовых» к его введению был бы выше.
Кроме того, если говорить о дисциплине «Иностранный язык», использование информационных, коммуникационных Интернет-технологий имеет множество точек соприкосновения с изучением именно этой дисциплины. Рациональное использование автономной работы студентов с использованием ресурсов Интернета позволяет создавать аутентичные ситуации общения и использования языка, что способствует повышению мотивации студентов и оптимизации процесса обучения.

Список литературы:
1.   Ажель Ю. П. Особенности внедрения Интернет-технологий в организацию самостоятельной работы студентов при обучении иностранным языкам в неязыковом вузе // Молодой ученый. 2011. №6. Т.2. С. 116-119.
2.   Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение.  М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 75 с.
3.   Деева С.А. Подготовка студентов к использованию технологий дистанционного обучения // СПО. 2008.  №8. С.41-43.
4.   Змеев С.И. Технология обучения взрослых. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 128 с.
5.   Климентенко А.Д. Миролюбов А.А. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Педагогика, 1981.  456 с.
6.   Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 1. - М.: 1982. 656 с.
7.   Милохин Д.Б. Оценка готовности студентов вузов к реализации дистанционного обучения. // Вестник ОГУ 2010.  №9 (115). С.172-177.
8.   Терновых Т. Ю. Методика формирования стратегий автономной учебной деятельности студентов первокурсников языкового факультета в работе с иноязычным текстом: автореф. дисс. … канд. пед. наук. М., 2007. - 21 с.
9.   Толковый словарь по информационному обществу и новой экономике. http://information_society.academic.ru/96/Дистанционное_обучение_DISTANT_LEARNING (дата обращения: 22.12.2015).
10.   Хмелидзе И. Н. Обучение иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода (немецкий язык, базовый курс): автореф. дисс. … канд. пед. наук. Ярославль, 2009. 22 с.
11.   Dickinson. L. Self-instruction in language learning. Cambridge University Press, 1987. 200 p.
12.   Weaknesses of Online Learning [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.ion.uillinois.edu/resources/tutorials/overview/weaknesses.asp (дата обращения: 15.12.2015).



81
Смоленцева В.Г., Шахова В.А., Кожухова Ю.В.
Российский университет
дружбы народов
E-mail: vsmolentseva@mail.ru
E-mail: shakh.val@yandex.ru
E-mail: y-li-ya@bk.ru

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕКТРОННЫХ ЛАБОРАТОРИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Аннотация. В статье рассматриваются пути повышения эффективности учебного процесса в высшей школе в разноуровневых группах на основе использования электронных лаборатории.

Ключевые слова: разноуровневые группы, электронная лаборатория, эффективность учебного процесса, самообразование.


THE USE OF E-LABORATORY IN TEACHING FOREIGN LANGUAGE

Annotation. The article deals with the ways to enhance the efficiency of teaching process in multi-level groups by using e-laboratory.

Key words: multi-level groups, e-laboratory, teaching efficiency, self-study. 

Стремительно изменяющийся мир ставит перед современными специалистами все более и более сложные задачи. Если в недалеком прошлом основной задачей обучения специалиста было предоставить  ему определенный набор знаний и дать определенную практическую подготовку, что в последствии было вполне достаточно для профессиональной деятельности выпускников, то на современном этапе развития общества, когда как никогда велика информационная составляющая любого процесса производства, время разработки и внедрения новых технологий иногда опережает время подготовки самого специалиста. В современных условиях моральное устаревание техники и технологии, в среднем, происходит каждые 2 – 3 года, а в таких отраслях производства, как химия, вычислительная техника, электроника – ещё быстрее. Объем знаний в области науки, культуры, производства увеличивается в два-три раза быстрее, чем 5-7 лет назад. [Добрыдина, Масленникова, Надеждина, 2015].
Постоянно изменяющиеся реалии современного мира не могут не отразиться на процессе обучения, который также претерпевает кардинальные изменения необходимые для того, чтобы сформировать у каждого обучающегося индивида компетенции, которые позволят ему занять достойное место в жизни и полностью реализовать себя в профессиональной и социальной сфере. Кроме того, современное развитие науки и техники привело к появлению новых специальностей на стыке наук, например, биоробототехника, успешная реализация которых требует владения комбинированными компетенциями, позволяющими успешно созидать самостоятельно и вести конструктивный диалог с коллегами, которые, будучи специалистами в своей подобласти, обладают более обширной информацией по интересующему предмету. Отсюда -  рост требований к качеству базовой подготовки учащихся.
В процессе образовательной коммуникации необходимо построения профессионального базиса, который позволит будущему специалисту успешно добывать необходимую информацию, оперировать ею, самостоятельно аккумулировать новые знания в течение всей жизни в выбранной сфере деятельности. Совершенно естественно, что насущной необходимостью современного высшего образования на настоящий момент является «смещение вектора образовательной деятельности в сторону самостоятельной работы» [Андреев, 2010]. Информационный поток столь обширен сегодня, а интенсивность протекающих процессов столь высока, что учебная автономия студента мыслится уже не желательным компонентом учебного процесса, но его определяющим условием, поскольку аудиторные занятия, по сути, являются отражением её результатов и не способны, ввиду существующей информационной перенасыщенности, вместить в себя весь материал, подлежащий отработке и изучению [Тихонова, Хорохорина, 2014, с. 29].
Так как объем информации растет в геометрической прогрессии, и одной и той же проблемой занимаются специалисты из различных стран, практически ежедневно публикуя новые данные и отчеты, как никогда возрастает роль иностранного языка, особенно английского, как единого языка, которым пользуется подавляющее большинство ученых всего мира.
Развитая иноязычная компетенция позволяет специалистам из разных стран работать в смешанных командах. У студентов появилась возможность учиться по обмену в зарубежных вузах, где они могут получить диплом бакалавра или магистра, поступить в аспирантуру, что обусловлено Федеральным законом об образовании от 2012 года, в котором отдельное место отводиться международному сотрудничеству в сфере образования. При отборе студентов для участия в подобных программах знание языка является одним из ключевых условий.
Все это привело к возрастанию требований к владению иностранными языками, особенно к его прикладной, практической составляющей, которая подразумевает ведение монологического и диалогического высказываний, понимание речи на слух не только в диалоге, но и при прослушивании, например, лекций или конференций. Современные специалисты должны уметь прочитать и понять текст, с дальнейшим применением полученной информации в своей научной работе или работе по специальности. Кроме того, особое внимание уделяется письменному изложению своих взглядов, мыслей или научных изысканий в виде докладов, презентаций или статей.
Эту же мысль акцентирует С. Г. Тер-Минасова, указывая, что с недавнего времени изучение языка приобретает все более практическую направленность, так как для специалистов в разных областях науки и народного хозяйства иностранный язык всего лишь орудие производства, поэтому «иностранные языки, в первую очередь английский, требуются им исключительно функционально, для использования в разных сферах жизни общества в качестве средства реального общения с людьми из других стран» [Тер-Минасова, 2000].
Образовательная ситуация, характеризующаяся стремлением педагогического сообщества найти оптимальные методы обучения иностранным языкам, характеризуется тенденцией к укрупнению учебных групп,  включению в их состав студентов с различным уровнем владения иноязычной компетенции.
Большим плюсом является мотивационная составляющая учебного процесса. Современных студентов уже нет необходимости убеждать в необходимости владения иностранным языком. Современная жизнь сама очень наглядно убеждает их в этом. Поэтому задачей преподавателя является эффективная организация учебного процесса с учетом интересов каждого. Как указывают в своем исследовании Безбородова С.В., Котляр Л.М., система образования все активнее переходит на «личностно-ориентированную парадигму. Построение учебного процесса связано, в данном случае, с учетом способностей и потребностей личности в учебном процессе, ее развития с максимальной опорой на базовый природный потенциал, творческую самореализацию, создание возможности для творчества и нравственного выбора личности в общественной жизни [Безбородова, Котляр, 2007].
Говоря об образовательном процессе, мы всегда помним о двух обязательных составляющих этого процесса-преподавание (деятельность обучающего) и учение (деятельность обучающихся). Успешное взаимодействие этих двух сторон, является гарантом успешности процесса овладения знаниями, поэтому при применении инновационных методик, преподавателю необходимо знать отношение к ним со стороны студентов.
Чтобы проанализировать отношение студентов к инновациям в образовании, Е.В. Тихонова провела в сентябре-октябре 2015 года исследование в ведущих вузах России (МГИМО, Высшей школы экономики, Российского университета дружбы народов, Российского государственного социального университета), в котором приняли участие 789 студентов в возрасте от 17 лет до 21 года. 61% участников опроса в качестве педагогических инноваций указали на внедрение технологий в образование и практически все ответившие указывали, что внедрение технологий влечёт за собой перестройку интеракции «преподаватель-обучающийся», что связано уже с подлинным пониманием сути педагогического взаимодействия, но при этом зарегистрировали несколько противоречивое отношение к этим новшествам. С одной стороны, студенты осознают и поддерживают изменение характера взаимодействий «преподаватель-обучающийся» и все прогрессивные нововведения, с другой стороны отдают предпочтение «традиционному» образованию в формате классно-урочной системы, ставя под сомнение готовность «современного студента сознательно и без сопровождения его деятельности «очным» тьютором окончить курс», что говорит о их психологической неготовности к «самостоятельной неконтролируемой деятельности» [Тихонова, 2015].
Рассмотрим некоторые аспекты повышения эффективности учебного процесса на примере конкретных групп. Подразумевается, что, изучая английский язык со второго класса средней школы, студенты должны продемонстрировать достаточно хороший уровень владения иностранным языком к моменту поступления в вуз. К сожалению, на практике это не всегда так, учитывая тот факт, что ОГЭ и ЕГЭ по иностранному языку все еще не обязательны для сдачи и обычно на зачисление в вуз на технические специальности баллы по ЕГЭ не требуются и не учитываются. Уровень знании студентов в одной группе вуза может сильно различаться (от начального до очень высокого (false beginners/starters –upper-intermediate), что существенно осложняет работу, как преподавателя, так и учащихся. Поэтому проводится тестирование вновь поступивших с целью распределения по группам приблизительно одного уровня, для наилучшего раскрытия потенциала учащихся, если, конечно, расписание позволяет это сделать.
Стоит отметить, что даже при таком распределении в группе все равно можно выделить три, а иногда четыре различных уровня, да и внутри каждая группа достаточно неоднородна, так как, кроме различий в овладении грамматическими и лексическими единицами, существует различия в скорости усвоения материала, по характеру восприятия материала, в умении выразить собственную мысль. Стоит добавить, что недостаточное освоение курса русского языка в школе усложняет процесс изучения иностранного языка [Смоленцева, Шахова, 2014].
Проанализируем учебные реалии трёх групп (назовем их условно: Группа 1, Группа 2, Группа 3) и проанализируем их влияние на образовательную интеракцию.
После проведения placement test в Группе 1 было выявлено три основных подгруппы по степени владения основными навыками: группа 1a, состоящая из трех человек, 83%, 76% и 67% с высоким уровнем владения иностранным языком (Upper-Intermediate); группа 1b из 6 человек (справились с тестом на 49%-54%, что соответствует владению иностранным языком на уровне Intermediate); группа 1c, состоящая из 5 человек, показавшая результат 47%-35%, с уровнем владения иностранным языком Pre-Intermediate.
Достаточно большие различия выявил тест и во второй группе: группа 2a -  пять человек (47%-45%, что эквивалентно уровню Pre-Intermediate); группа 2b -  6 человек  (уровень Elementary, выполнили тест на 34%-20%), внутри которой можно выделить еще 3 отдельные подгруппы, самая слабая из которых показала результат 22%-20%; группа 2c, достаточно однородная, состоящая из 5 (выполнили задание на 17%-14%, что эквивалентно уровню владения иностранным языком – Starter).
Сложной по составу оказалась и третья группа, которая, по результатам тестирования включила в себя три подгруппы: группа 3a, состоящая из 6 человек, с результатом 34%-30%; группа 3b, состоящая из 5 человек, с результатом 21%-18%, что фиксирует низкий уровень знаний, но группа 3c, в составе 5 человек зафиксировала ещё более низкие результаты: 6%-4%.
Совместно с учащимися было принято решение для развития и совершенствования грамматических навыков использовать учебные пособия издательства Pearson в комплекте с доступом к электронной лаборатории. Для Группы 1 и 2 был выбран учебник MyGrammarLab уровень Intermediate, для Группы 3 - уровень Elementary и New Language Leader уровня Elementary для совершенствования лексико-грамматических навыков. Отличием учебных пособий с электронной лабораторией от других учебных пособий с рабочими тетрадями и дисками является on-line поддержка курса, позволяющая студенту и преподавателю использовать данный ресурс в любое время с любого телефона, планшета, компьютера и т.д. и т.п., обязательным условием является наличие интернета. Используя эти пособия, преподаватель может эффективно составить план занятий группы на уроке, план самостоятельных занятий студентов на уроке и во внеурочное время, выбрав наиболее эффективный в рамках конкретной подгруппы вариант задания в электронной версии учебника. Назначенное преподавателем задание отобразится в кабинете обучающегося в виде списка дел с указанием даты, до которой задания должны быть выполнены.
Задания носят разнообразный характер: просмотр видео с объяснением грамматических правил, прослушивание аудиофайлов с целью повторения за диктором или выполнения определенных заданий на понимание услышанного, выполнение различных типов упражнений на лексику и грамматику и разнообразные тесты, помогающие преподавателю оценить уровень знаний на начальном, промежуточном и конечном этапе изучения темы.
Так же ресурс позволяет отследить сколько раз студент проделал то или иное задание, если преподаватель назначил n-количество попыток. Можно так же увидеть насколько успешны были последующие попытки по сравнению с предыдущими и какой конкретно аспект темы вызвал у студента трудности при выполнении заданий. Возможно так же проследить наиболее частотно повторяющиеся ошибки в группе.
Кроме того, упражнения можно назначать с подсказками и объяснениями, которые будут отсылать студента к той теме, которую он недостаточно усвоил. Лаборатория предоставляет преподавателю возможность назначать различным студентам различные задания в пределах одного учебного занятия, открывая и закрывая подсказки, лимитируя время на выполнение заданий, т.е. учитывая индивидуальные особенности и возможности каждого обучающегося, позволяя студентом извлечь из занятия максимальную для себя пользу, выдерживая свой собственный темп в ситуации наибольшего комфорта.
Как показывает практика, среднему темпу прохождения материала соответствует обычно только треть обучающихся в группе, другая треть уже все поняла и ей скучно, а другая часть не успевает за этим средним темпом и либо, не понимая половины услышанного и увиденного на занятии, записывает за преподавателем, либо постоянно переспрашивает, замедляя и без того не быстрый темп урока.
В таких ситуациях учебники с электронной лабораторией просто незаменимы, позволяя преподавателю индивидуально работать с каждым студентом. Система, автоматически проверяя ответы и создавая отчеты об усвоении курса, позволяет преподавателю проанализировать полученный результат еще до занятия и принять решение о необходимости дополнительной отработке материала или наоборот возможности перейти к новой теме, с одной стороны, сокращая затраты времени, а с другой стороны, повышая результативность курса.
Стоит отметить, что использование электронной лаборатории в обучении также значительно повышает заинтересованность многих учащихся в самостоятельной работе с языком, благодаря возможности выполнения задания несколько раз и отслеживания процесса увеличения процента правильных ответов. В Группе 1 и Группе 2 учащиеся попросили увеличить количество попыток для каждого упражнения до 3, в группе 3 до пяти, действительно используя такое количество попыток и добиваясь 90%-100% результата в освоении материала.
В отличии от работы с бумажным носителем, когда учащиеся проделывают упражнение, проверяют и исправляют ошибки, а выданное такое же упражнение повторно вызывает подчас негативную реакцию, многократное выполнение упражнения on-line c подсказками, советами, отзывами и мгновенной оценкой стимулирует студентов к дальнейшей работе для достижения лучшего результата. Причем, учащиеся в данном случае имеют возможность самостоятельно принимать решения о наиболее оптимальном использовании данного ресурса. Кому-то достаточно одной попытки, кто-то использует все возможные. Есть упорные студенты, которые проделывают не только заданные упражнения, но и выбирают темы, которые считают необходимым проработать и работают над ними, спрашивая у преподавателя разъяснения конкретных непонятных моментов.
В лаборатории для преподавателя предусмотрена опция «закрыть тему», позволяющая открывать студентам только тот раздел, который преподаватель сочтет необходимым. Студенты обычно просят этого не делать, чтобы иметь возможность для самостоятельных занятий по интересующей их теме, так как основное задание у них все равно отображается в календаре мероприятий. Более того, в разных группах при обсуждении с преподавателем были установлены разные конечные сроки выполнения задания, что было связано как с индивидуальными предпочтениями, так и с загруженностью по другим предметам. Группа 1 оставила две недели, Группа 3 - 1 неделю, а в Группе 2   треть группы попросила срок три недели, но с условием давать больше заданий, чтобы можно было планировать занятия заранее, а две трети группы попросили срок в 1 неделю, но с условием назначать меньшие по объему задания, так же мотивируя необходимостью более рационального планирования. То есть можно говорить о сотрудничестве преподавателя и студента и стремлении студентов наиболее эффективно организовать свою самостоятельную работу с целью получения максимального результата. 
Тестовый опрос на начальном этапе показывал достаточно большое количество вопросов, требующих разъяснения и проработки для оптимизации работы с электронной лабораторией. Уже промежуточные тесты, непосредственно связанные с проходимым и отработанным материалом, показывали лучший процент усвоения у студентов, которые доводили процент выполнения заданий до 90%-100%. При этом количество попыток, которые они использовали зависело от уровня их первоначальной подготовки. Тест по окончании прохождения курса также хорошо выполняли студенты, показавшие 90%-100% результат на тренировочных упражнениях. Самые лучшие результаты зафиксировала Группа 3, участники которой добивались 100% выполнения заданий. Финальный тест показал 80%-100% усвоение знаний, что вызвало положительные эмоции как у преподавателя, так и у студентов, ставящих изначально под сомнение свою успешность в этом проекте, так как неоднократно до этого делали попытки изучения английского языка.
Е-лаборатория позволила варьировать время, отведенное на выполнения тестов от 15 минут для сильных студентов до 45 минут у очень слабых, которым кроме выполнения самого задания необходимо было понять, что же они собственно должны сделать. Давалась одна попытка, хотя их количество может различаться для разных студентов. К сожалению, не все студенты оказались способны к самостоятельной работе. В Группе 1 и Группе 2, которые изначально были с лучшим уровнем подготовки, небольшая часть студентов 4 человека в первой и 3 человека во второй, выполняли только некоторые задания, считая, что только они полезны, прочем выполняя задание на 50%. В процессе выполнения задания появляются подсказки, и студенты считают, что они все поняли. Но понять и закрепить навык-не одно и тоже. Нужно отметить, что, получив худшие результаты, чем они ожидали, пять из них самостоятельно проработали упражнения и попросили назначить тесты еще раз, что говорит о дополнительной мотивации к выполнению задания и неумении учиться и правильно себя оценивать.
В такой ситуации электронная лаборатория является хорошим стимулом и базисом, позволяя адекватно оценить и самостоятельно отработать пропущенное, получив обратную связь немедленно. При этом речь идет о самостоятельной работе, преподаватель лишь выбирает темы, упражнения и виды контроля. Что касается двух других студентов, то один студент из первой группы уровня Upper-Intermediate считал, что он все знает, поэтому лишь просматривал задания и был удивлен своими же результатами, подключившись к работе только на третьей теме. И один студент из Группы 2, считающий, что если кое-что понял, то этого достаточно, приступил к занятиям, когда не получил проходной балл. В результате, сделав всю серию пропущенных упражнений в дополнительно отведенное время, что также является положительным моментом.
E -лаборатория позволяла оптимизировать процесс обучения, давая возможность получить обратную связь сразу в виде оценивания выполненного материала (правильно или неправильно), а также подсказок и советов вместо ожидания следующего занятия, чтобы проверить ошибки, которые, однотипно могут повторяться из упражнения в упражнение, если обучающийся сразу что-то не понял, а ошибка тиражируется, практически заучиваясь.
В нашем конкретном исследовании наибольший прогресс продемонстрировала самая слабая группа. Начиная практически «с нуля», её члены сразу видели правильный и неправильный варианты и сокращали время, потраченное на изучение, в следующем упражнении уже не делая типичные ошибки, так как доводили результат до 100% освоения. При этом, задания выполнялись самостоятельно, в различное удобное время, к дате, выбранной студентами, с полным или частичным использованием попыток. К преподавателю же студенты обращались в случае уже неразрешимых для себя противоречий, позволяя ему вести индивидуальную работу, несмотря на достаточно сложный состав группы и ее многочисленность, делая работу обучающегося и обучающего более эффективной и менее затратной по времени.
Современный мир, предъявляя к преподавателю все больше требований в плане повышения эффективности учебного процесса и перестраивая саму модель взаимодействия между преподавателем и обучающимся, постепенно делая акцент на наставнической роли педагога, направляющего познавательную деятельность студентов в необходимом для образовательного процесса направлении посредством организации этого процесса, позволяя студентам следовать своим индивидуальным маршрутом, снабжает преподавателя инструментарием в виде интерактивных технологий. Опыт использования электронных лабораторий свидетельствует об эффективности их применения студентами как на занятиях в учебном заведении, так и при самостоятельной подготовке. Говоря о преподавателе, необходимо подчеркнуть, что использование этого онлайн ресурса позволяет преподавателю эффективно организовать учебный процесс, меняя разнообразные виды деятельности и применяя инновационные методики. При этом экономится время на проверку выполнения задания, которое обычно тратится при работе с бумажными носителями, увеличивая время на анализ ситуации и выбор дополнительных учебных материалов или электронных ресурсов, или на другие виды деятельности. Выбирая между традиционными учебными пособиями и пособиями с электронными лабораториями, мы отдаем предпочтение последним в виду их очевидного преимущества.

Литература:
1.   Андреев А. А. Роль и проблемы преподавателя в среде e-Learning // Высшее образование в России. 2010. №   8 – 9.  С. 41 – 45.
2.   Безбородова С.В., Котляр Л.М. Технология интенсификации учебного процесса в средней профессиональной школе в условиях модернизации образования // Фундаментальные исследования. 2007. № 12. С. 352-354.
3.   Добрыдина Т.И., Масленникова О.Г., Надеждина Е.Ю. Перспективы использования виртуальной образовательной платформы moodle в обучении иностранным языкам // Вестник Кемеровского государственного университета. 2014. №3 (59). Т. 2. С. 282-287.
4.   Смоленцева В.Г., Шахова В.А. Тактика преподавания иностранного языка в равноуровневых группах // Информационные технологии в преподавании и научно-технический перевод: сборник научно-методических статей. М.: РУДН, 2014. С. 99-107
5.   Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000.
6.   Тихонова Е.В. Инновационная педагогика в иноязычном образовании: перспективы и реальность. // Профессиональная коммуникация и мультикомпетентность: Сборник научных трудов, посвященный 15-летию кафедры английского языка №5 МГИМО / Под общ. ред. Л.К. Раицкой. М.: МГИМО-Университет, 2015. С. 167-176.
7.   Тихонова Е.В., Хорохорина Г.А. активные формы обучения на занятиях по английскому языку на примере образовательных интернет-технологий // Психология образования в поликультурном пространстве. 2014. № 28 (4). С. 29- 35.
8.   Федеральный закон Российской Федерации от 28 февраля 2012 г. N 11-ФЗ «O внесении изменений в закон Российской федерации «Об образовании» в части применения электронного обучения, дистанционных образовательных технологий» [Электронный ресурс]. URL: http://www.rg.ru/2012/03/02/elektronnoe-obuchenie-dok.html (дата обращения: 19.11.2015).



82
Тихонова Е.В.
к.и.н., доцент
Российский университет
дружбы народов
E-mail: etihonova@gmail.com

ПСИХОЛОГИЯ ИГРЫ В УПРАВЛЕНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕРАКЦИЕЙ


Аннотация. В статье исследуется феномен геймификации, актуализирется его потенциал в социальном менеджменте вообще, и в образовании - в частности. Обращаясь к работам основоположников геймификации, автор анализирует социальные изменения, порождённые ею, приводит прогнозы экспертов относительно будущего, которое ожидает мировой социум в случае сохранения имеющих место тенденций, связанных со стремительным ростом числа активных геймеров и массовым их «исходом» в виртуальный мир.
Исходя из психологии геймификации как феномена, в статье рассматриваются принципы, способствующие качественной трансформации образования как социального института сквозь их призму. Автор отмечает, что использование элементов геймификации не способно привести к качественному скачку в области образовательной интеракции, поскольку лишь коренная его перестройка способна активизировать все психологические «бонусы» игры в новой образовательной интерпретации.

Ключевые слова: геймификация, образовательная интеракция, геймер, феномен игры
.[/i]


Применение игровых техник, принципов и механизмов в неигровых процессах для решения бизнес, образовательных и иных задач привели к развитию концепции геймификации. Геймификация может трактоваться как особая психология поведения, призванная кардинально изменить характер интеракции участников коммуникации как на социальном уровне, так и на уровне «человек - процесс». Другими словами, трансформируется отношение работника / обучающегося (студента, школьника) к процессу, в который он оказался вовлечён, членов рабочего / учебного коллектива друг к другу. Так, компания «Майкрософт», базируясь на психологии геймификации, вовлекла своих сотрудников в игру, сутью которой явилось выявление и исправление ошибок в коде программы Windows 7 на абсолютно добровольной основе [1].
Проникновение игры в повседневную жизнь происходит столь активными темпами, что экономист Эдвард Кастронова ещё в 2007 г. обосновал теорию о массовом исходе геймеров из реальной жизни в пространство игры: значительную часть жизни сотни миллионов людей по всему миру проводят, играя в компьютерные игры, «выпадая» на это время из реальности [2]. По данным, которые приводит в своём исследовании Д. Макгоникал, только в Америке по состоянию на 2011 год было зарегистрировано 183 миллиона активных геймеров (геймеров, проводящих за игрой, в среднем, 13 часов в неделю), 4 миллиона геймеров -  на Ближнем Востоке,  10 миллионов – в России, 105 миллионов – в Индии, 10 миллионов – во Вьетнаме, 10 миллионов – в Мексике, 13 миллионов – в Центральной и Южной Америке, 15 миллионов  - в Австралии, 17 миллионов – в Южной Корее, 100 миллионов – в Европе и 200 миллионов – в Китае [1. С. 3]. Более того, разрыв между геймерами и «негеймерами» постоянно сокращается: даже люди, полагающие себя «негеймерами» , зачастую своё свободное время проводят за компьютерными играми различного формата.
Тот факт, что огромное количество людей абсолютно различных возрастов независимо от региона их проживания и своего социально-экономического статуса, сознательно предпочитает уход от повседневной реальности в реальность игровую однозначно свидетельствует о существовании феномена «геймификация» и необходимости его тщательного изучения, поскольку совершенно очевидно, что игра способна удовлетворить некие естественные потребности людей, которые реальность удовлетворить не в состоянии.
Исход из реальности, предречённый Э. Кастроновой, с течением лет только набирает темпы и, и если исследователи всего мира не смогут выяснить с удовлетворением каких потребностей не справляется реальность и столь успешно справляется игра, не смогут найти сферу замещения удовлетворения этих потребностей, человечество может столкнуться с формированием общества, большая часть которого предпочтёт вкладывать свои усилия, эмоции, творческий и умственный потенциал не в развитие реального мира, а в совершенствование мира виртуального, что может привести к растворению огромного количества культур в мире игры, привести к унификации мирового сообщества.
По мнению Д. Макгоникал, «если мы хотим выжить в следующем столетии на этой планете, мы должны проводить за игрой кардинально больше времени» [3], поскольку современное общество испытывает «голод» поиска развлечений, стремления получить лучшую работу, улучшения социального статуса, поиска смысла жизни [1. С. 6], который помогает удовлетворить игра. Отсюда, представляется, что использование психологии и механики игры для переосмысления всех процессов, имеющих место в реальности, способно инкорпорировать привлекательные аспекты игры в реальность, объединить два мира в единое целое и не расточать потенциал игры, столь притягательный для геймеров.
Кроме того, по мнению исследователя, игры являются идеальной средой для совместного решения проблем. В игре человек воспринимает себя в лучшем своём воплощении, он готов решать поставленную задачу столько времени, сколько нужно. В реальной жизни, столкнувшись с поражением, человек переживает чувство поражения, разочарования, тогда как в игре  он всегда может пройти уровень снова столько раз, сколько этого требует достижение оптимального результата, что, с одной стороны, формирует навык спокойного восприятия промежуточной неудачи, а с другой – учит целенаправленно и настойчиво идти к поставленной цели.
К тому же, в любой игре, геймер имеет возможность выбирать персонажа, с помощью которого он входит в игру. Каждому персонажу доверяют миссию, которая соответствует его текущему уровню в игре, его возможностям. Таким образом, формируется адекватное восприятие своих возможностей и собственного потенциала, умение адекватного поиска оптимальных путей решения поставленной задачи.  При этом, поскольку  скорость реагирования на вызовы в игре играет, зачастую, решающее значение, решается и задача формирования умения быстро, обоснованно и самостоятельно принимать решения.
Огромным плюсом психологии игры является взаимодействие в коллективе, ощущение вовлеченности в единое коммуникативное пространство: постоянное наличие игровых партнёров, способных оказать игроку помощь в реализации игровой миссии порождают чувство ощущения единства. А немедленная обратная связь (в том числе, и от соперников в игре) побуждает участника игры постоянно эволюционировать, чтобы научиться быть частью команды.
Игры формируют в геймерах:
1. Упорный оптимизм, способствующий повышению уровня мотивации к деятельности.
2. Желание действовать немедленно: здесь и сейчас, преодолевая препятствия, что, в сочетании с обоснованной верой в успех миссии, так же повышает уровень мотивации.
3. Социальное доверие и связи: совместная игра сближает людей (даже победителей и проигравших), отсюда – рождается чувство доверия, стремление к сотрудничеству.
4. Чувство удовольствия: процесс игры как напряженный труд приносит геймерам более позитивные чувства, нежели простое общение или расслабленное состояние [4].
5. Веру в лучшее: геймеры верят, что могут изменить мир, ощущая радость творения и деятельности. Чувствуя, что невозможное возможно, они превращаются в «суперзаряженные надежной личности» [3].
6. Положительное отношение к «вызовам»: геймеры не боятся «вызовов», они ждут их и получают чувство удовлетворения от способности отвечать на них, ощущают себя вовлеченными в процесс деятельности, испытывают положительные эмоции [5].
7. Умение визуализировать конкретные действия и идеи, скрытые за словами и теориями [9], что позволяет знаниям немедленно трансформироваться в опыт, в том числе, и за счёт получения немедленной обратной связи в процессе игры.
Таким образом, привлечение игровых механик в неигровые процессы формирует компетенции, столь необходимые успешному специалисту сегодня: развитие критического мышления, повышения уровня мотивации к деятельности, способность к сотрудничеству и работе в команде, целеустремлённость, умение преодолевать трудности, оптимизм.
Вполне очевидно, что потенциал геймификации в образовании – неиссякаем. Ключевым здесь является понимание, что геймификация - это не просто привлечение игровых механик в неигровые процессы, но спроектированная система, оптимизирующая роль ее актора в команде (он активно, эффективно и добровольно достигает поставленные перед ним цели) [7. С.  15]. В образовании, геймификация позволяет актуализировать коммуникацию, эффективное взаимодействие и реализацию лидерских качеств в образовательном процессе, которым в традиционной образовательной парадигме уделялось недостаточно внимания.
В широком смысле образование геймифицировано в принципе: за правильное разрешение учебной задачи обучающийся получает поощрение в виде «положительной» оценки, учебные неудачи маркируются оценками неудовлетворительными, в конце года каждого обучающего ждет либо повышение уровня (переход в следующий класс, на следующий курс), либо «проигрыш» (отчисление / прохождение курса повторно). Казалось бы, внешняя «игровая» мотивация  должна способствовать максимальному вовлечению студентов и школьников в образовательный процесс, но на практике, мы сталкиваемся с иной картиной. Что свидетельствует о том, что образовательная «игра» в её традиционной интерпретации студентам и школьникам не интересна [7, с. 16].
Как отмечает Э. Клопфер, пространство любой игры включает в себя зону исследования и зону изучения. В зоне изучения (сравнимой с повседневными учебными занятиями) пробы и ошибки неизбежны, а их последствия не фатальны, тогда как решающие «битвы с боссом» (в университете их аналогом выступают экзаменационные и аттестационные испытания), требуют привлечения всего накопленного опыта и практик его применения, а их исход во многом определяет дальнейшую стратегию игры [8]. Вместе с тем, игровые технологии позволяют превратить оценочные мероприятия в менее стрессовый, более управляемый и циклично ожидаемый фактор.
Безусловно, привлечение геймификации в образование требует тщательного планирования, строящееся исходя из [6]:
1.   Знания специфики адресной аудитории (возраст, уровень подготовки, степень развития конкретных компетенций, численность) и образовательного контекста (наличное оборудование, эмоциональный статус аудитории: например, не могли ли какие то предшествующие мероприятии усилить тот или иной эмоциональный градус и др.), позволяющие исключить факторы, потенциально способные снизить эффективность образовательной интеракции.
2.   Корректной постановки образовательных целей: преподаватель изначально должен четко спрогнозировать все узловые моменты изучения темы / курса (контрольные точки, общие и конкретные образовательные цели, воспитательные цели).
3.   Структурирования актуального опыта аудитории,  позволяющего спрогнозировать, какие игровые механики потенциально способны оказать наибольшее влияние на эффективное прохождение каждого из этапов. Сама возможность для обучающегося чётко осознавать сущность и цели каждого из промежуточных этапов (т.е., что нужно понять, чтобы завершить текущий этап и перейти к следующему), повышает его мотивацию к решению «вызова» следующего этапа. Интересно, что контекст каждого этапа может варьироваться, каждый раз полностью меняя всю игровую механику.
4.   Оптимального подбора источников и ресурсов для выстраивания геймификации (на этом этапе необходимо чёткое осознание того, что будет рассматриваться в качестве свидетельства прохождения уровня, какими правилами будет регламентироваться прохождение уровня, какими «наградами» будут маркироваться достижения участников).
5.   Внедрения оптимальных игровых техник: индивидуальных или групповых. Некорректное их использование может привести к отрицательному образовательному эффекту. При этом, необходимо помнить, что принцип «Победила дружба», в условиях геймификации не работает, а попытки его использовать способны нивелировать весь положительный эффект технологии. Например, изучая особенно сложный материал, продуктивнее использовать индивидуальные игровые технологии (бейджи, уровни, временные ограничения и др.), чтобы стабилизировать эмоциональный статус каждого из участников. Для вовлечения же всей группы во взаимодействие, активизации коммуникации, продуктивнее использование технологий групповых (соревнование, сотрудничество, «доска героев» и пр.). В групповых техниках актуализируется потенциальная возможность для каждого из участников стать лидером.
Таким образом, геймификация стимулирует когнитивную, эмоциональную и социальную составляющие образовательной интеракции [9], выполняя, при этом, терапевтическую функцию. Когнитивная составляющая обогащается в рамках геймифицированного образования за счёт квестового построения изучения нового материала, многоходывых и разноуровневых вариантов его постижения. Эмоциональный аспект выражается в стимулировании ожидаемой модели поведения, стимулировании конкурентной борьбы. При этом, активизируется терапевтическая функция геймификации: если в традиционном образовании обучающихся преследует страх сделать ошибку, то в игре даже значительное количество ошибок не оценивается негативно, они лишь рассматриваются в качестве основания для переосмысления опыта, выбора более оптимальных  методик для повторного прохождения того же уровня.
Особенно существенное влияние геймификация имеет на социальную составляющую образовательного процесса: обучающийся получает возможность «примерить» на себя различные роли, не опасаясь демонстрировать свои реальные, а не завышенные результаты, гордиться своими успехами в процессе их улучшения. При этом, чёткое осознание того, что на новый уровень игры невозможно подняться, не пройдя окончательно текущий, трансформирует образовательное воздействие из традиционного академического института в коммуникативную образовательную интеракцию, что неизмеримо повышает его образовательный потенциал.
Однако, достижение всех этих положительных моментов возможно лишь в контексте глобальной трансформации всего образовательного процесса на принципах геймификации. Полумеры не позволят добиться заявленных результатов, они лишь формализуют обучение и спровоцируют неадекватную мотивацию к образовательной деятельности.
Основной проблемой геймификации как феномена является то, что все связанные с её психологией особенности реализуются в виртуальном мире и  основную свою задачи эксперты видят в нахождении точек соприкосновения реального и виртуального миров, чтобы получить возможность использовать богатейший потенциал игры. Возможно, уже в ближайшем будущем, исследования в этой области позволят окончательно избавить геймифицированное образование от некоторых недостатков, свойственных игре, таких как: излишний азарт, увлечение внешними атрибутами игры, погони за баллами и достижениями. Но даже в своем нынешнем состоянии, сама концепция геймификации при рациональном и последовательном её использовании способна качественно изменить весь характер образовательного менеджмента.

Литература:
1.   McGonigal J. Reality is broken: Why games make us better and how they can change the world. N.Y.: Penguin press, 2011.
2.   Castronova E. Exodus to the virtual world: How online is changing reality. N.Y.: St. Martin's Press, 2007. 256 p.
3.   McGonigal J. Gaming can make a better world // TED talks, 2010 [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://www.ted.com/talks/jane_mcgonigal_gaming_can_make_a_ better_world (дата обращения 15.11.2015)
4.   McGonigal J. The game that can give us 10 years extra of life // TED Talks, 2012 [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://www.ted.com/talks/jane_mcgonigal_ the_game_that_can_give_you_10_extra_years_of_life (дата обращения 15.11.2015)
5.   McGonigal J. Massively multiplayer thumb-wrestling // TED talks, 2013 [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://www.ted.com/talks/jane_mcgonigal_massively_multi _player_ thumb_wrestling (дата обращения 15.11.2015)
6.   Huang W-H.E., Soman D. A practitioner’s Guide to Gamification of Education. Toronto: Rotman School of management, 2013.
7.   Тихонова Е.В. Ландшафт образовательного дизайна в XXI в. // Инновационность и мультикомпетентность в преподавании и изучении иностранных языков: сборник научных трудов / Отв. ред. д.п.н. Н.М. Мекеко. М.: РУДН, 2015. С. 9-24.
8.   Klopfer E. Ask Me Anything for our edX course [Электронный ресурс]. URL: http://www.reddit.com/r/edtech/comments/2jwhgt/i_am_eric_klopfer_mit_professor_learning_game/ (дата обращения 17.05.2015)
9.   Gee J.P. Learning and games // The Ecology of Games: Connecting Youth, Games, and Learning. Edited by Katie Salen. The John D. and Catherine T. MacArthur Foundation Series on Digital Media and Learning. Cambridge. MA: The MIT Press, 2008. P. 21–40. doi: 10.1162/dmal.9780262693646.021


83
Григорьева И.В.
к.ф.н., доцент,
Российский экономический университет
им.Плеханова
E-mail: i911g@mail.ru

КОММУНИКАТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ АНГЛОЯЗЫЧНЫХ СМИ В СОЗДАНИИ СТЕРЕОТИПНЫХ ОБРАЗОВ РОССИИ

Аннотация. Актуальность темы данной работы во многом определяется востребованностью изучения коммуникативных стратегий, используемых в информационно-пропагандистских кампаний по созданию негативного имиджа руководства нашей страны и российских граждан, по внедрению в мировом общественном мнении отрицательных стереотипов времен «холодной войны». Теоретическая и методологическая основа настоящей работы выстраивается на известном тезисе о восхождении от фактов к обобщениям, применяемом при историческом и логическом анализе. Практическая значимость статьи  заключается в том, что собранная, обобщенная и систематизированная информация раскрывает характер использования стереотипных представлений в англоязычных СМИ. Эмпирическая база исследования основана на материалах зарубежных англоязычных СМИ, а также интернет-ресурсы. Таким образом, научная достоверность исследования обеспечивается наличием обширного эмпирического материала, применением научной методологии, использованием различных информационных и теоретических исследований. В условиях всеобщей интеграции, сближения народов разных стран, роста числа межкультурных контактов возрастает потребность в квалифицированном переводе как устной, так и письменной речи.

Ключевые слова: метафора, СМИ, стереотип, коммуникативные стратегии, интернет-ресурсы.


COMMUNICATIVE STRATEGIES OF ENGLISH-LANGUAGE MEDIA IN CREATING STEREOTYPICAL IMAGES OF RUSSIA
Abstract: The significance of this work is largely determined by the relevance of studying communicative strategies used in advocacy campaigns to create a negative image of our country's leadership and Russian citizens on the implementation of international public opinion with negative stereotypes of "cold war". Theoretical and methodological basis of the present work is built on the famous thesis of the ascent from facts to generalizations used in historical and logical analysis. The practical significance of the article exists in the fact that the collected, generalized and systematized information reveals the nature of the use of stereotypes in the English-language media. Empirical base of the research has focused on foreign English-language media and Internet resources. Thus, the scientific importance of this study based on the availability of extensive empirical material, the scientific methodology, various information and theoretical studies. In the conditions of universal integration, rapprochement of the peoples from different countries, the growing number of intercultural contacts is increasing the need for qualified translation both in oral and written speech.

Keywords: metaphor, mass media, stereotype, communicative strategies, internet resources.


Понятие коммуникативная стратегия возникло поначалу в сфере лингвистики в методиках обучения языкам в ходе межличностного общения. В лингвистической трактовке коммуникативная стратегия интерпретируется как «обусловленные коммуникативной целью общие стереотипы построения коммуникативного воздействия в данной лингвокультурной общности на условиях общения и личности коммуникантов» [Прохоров, Стернин, 2002,с.14].
По определению Э. Бинецкого, «стереотип – это упрощенное, схематизированное, зачастую искаженное представление о различных объектах, фиксирующее часто несущественные, но устойчивые черты», с помощью которого человек ориентируется в окружающем мире [Бинецкий, 2003, с.115]. При этом стереотип представляет собой чрезмерное обобщение в том смысле, что определенные свойства приписываются всем членам группы, являющейся объектом стереотипизации, по принципу «все они такие» [Lippman,1966,1967]. 
В настоящий момент помимо указанного выше, существует значительное число определений понятия стереотип, которые, тем не менее, сходятся в одном: в том, что стереотипы как носители предвзятой и искаженной информации могут оказывать негативное и даже разрушительное воздействие на взаимоотношения людей[Андреева, 1997,с.129]. А создатель теории стереотипа У. Липпман утверждал, что «система стереотипов – есть более или менее упорядоченная картина мира индивида, не замечающего разницы между миром стереотипов и реальным миром и, таким образом, живущего в мире своего воображения, оторванном от реального мира» [Lippman,1966,р.66].
В то же время нельзя не признать, что стереотип, хотя и признается упрощенным и односторонним образом социального объекта, однако он является неотъемлемой частью познания реальности. Это обусловлено, во-первых, тем, что невозможно быть специалистом универсального плана и одинаково свободно ориентироваться во всех областях; во-вторых, тем, что процесс оценивания неотделим от познания. Тем не менее, признавая естественность стереотипа как объекта познания, в данной работе указанный термин будет употребляться ближе к значению стандартизированного, эмоционально нагруженного образа, который используется экспертным сообществом и СМИ для характеристики тех или иных политических субъектов, в нашем случае России, ее руководства и населения[Ольшанский, 2005, с.89].   
Средства массовой информации, особенно работающие на иностранную аудиторию, в той или иной мере неизбежно сталкиваются со стереотипизированными представлениями и установками по отношению к распространяемой информации о различных странах. Например, эксперты выделяют следующую совокупность стереотипов восприятия России [Василенко, 2013, с.290], наблюдаемую у различных групп зарубежной аудитории:
Стереотип 1: Россия уязвима перед лицом единого евроатлантического фронта, интересами (мнением) России можно пренебречь.
Стереотип 2: Наиболее результативным вариантом диалога с Россией является давление на нее.
Стереотип 3: В России продолжается стагнация социальной сферы.
Стереотип 4: Экономический рост не имеет долгосрочного характера, для России характерны высокие инвестиционные риски.
Стереотип 5: Россия проводит неадекватную политику на Северном Кавказе, в частности в Чечне.
Стереотип 6: В России не соблюдаются права человека.
Стереотип 7: Отход от европейской демократии. Неэффективность власти.
Стереотип 8: Россия лидирует в международном коррупционном рейтинге.
Стереотип 9: Россия – это «обрубок СССР», Россия вынашивает имперские амбиции.
Стереотип 10: Заданность информационного ньюс-лайна в освещении России.
Данные стереотипы «перекочевали» из времен холодной войны, но они продолжают оставаться устойчивыми представлениями о нашей стране и переносятся в массовом сознании на имидж современной России. Излишне говорить о том, насколько трудна задача ломки динамичных стереотипов. В представленной работе исследуется Стереотип 8: Россия лидирует в международном коррупционном рейтинге.
По мнению англоязычных СМИ одной из самых острых проблем России является коррупция. Сложился стереотип о том, что Россия занимает одно из лидирующих мест в мировом коррупционном рейтинге, в данной стране царит беззаконие, хаос и коррупция. Кроме того, в мировом общественном мнении негативно воспринимается образ российского политика, которого наделяют такими негативными чертами как «коррумпированность и продажность».
The country (Russia) spends over $37bn in bribes every year, not far short of annual budget revenues [8].
Перевод: Россия теряет более 37 миллиардов долларов из-за взяток каждый год, что практически равняется годовому доходу государственного бюджета.
В данном примере метафора реализуется в номинативной функции, создавая образ России как коррумпированного человека.
If you want to know the time, ask a policeman. Not in Russia, you don't. He's more likely to sting you for a bribe which he'll pass right on to his superior officer. Corruption is a popular perception in Russia and it's now backed up by a report that says nearly $3 billion a year is paid in bribes to officials in law enforcement, medicine, education and other government agencies [17].
Перевод: Если вы хотите узнать, который час, спросите полицейского. Только не в России. Скорее он возьмет с вас взятку, которую потом отдаст своему начальнику. Коррупция - это популярное понятие в России и сейчас это подтверждается отчетом, согласно которому около 3 миллиардов долларов в год уходит на взятки представителям правоохранительных органов, медицинских и образовательных учреждений и другим государственным структурам.
Метафора «sting for a bribe» представлена в данном примере в эмотивной функции.
All made worse by Russia's infamous corruption and the often lamentable work of the country's police force and courts [15].
Перевод: Положение дел усугубила имеющая позорную известность  российская коррупция и ужасная работа государственных правоохранительных органов и судов.
Выборы в России представлены для англоязычного читателя как время, когда партиям и политикам приходится сражаться всеми способами за право попасть в законодательные органы страны. Однако и тут не обходится без иронии, ведь так называемая война за власть носит лишь формальный и шутовской характер и исход её давно предопределен. Главное оружие в этой войне - взятка.
Another key weapon in the electoral-fraud arsenal developed under Yeltsin was bribery. Yeltsin's "free and fair" victory in 1996 cost up to $2 billion dollars. Bribery works not just in elections, but in the operation of the Duma[9].
Перевод: Другое ключевое оружие в арсенале для фальсификации выборов, разработанное еще при Ельцине это взяточничество. Победа Ельцина на «свободных и честных» выборах в 1996 стоила ему 2 миллиарда долларов. Взяточничество работает не только на выборах, но и в работе Думы.
Метафора «electoral-fraud arsenal» использована в когнитивной функции, так как лексема «arsenal» принадлежит к военной терминологии. Таким образом, используя в метафорических выражениях лексем относящихся к семантическому полю «война», автор создает яркий образ выборов в России, подчеркивая, что борьба между сторонами носит вооруженный характер, каждый использует свой арсенал боеприпасов.
Этот образ остается неизменным до сих пор. Россия лидирует в мировом коррупционном рейтинге. В доказательство этому даже приводятся фактические доказательства.
The report (A report published Sept. 7 by the World Economic Forum) blamed corruption, inefficient government bureaucracy and crime for making Russia less competitive globally, saying it needed to strengthen the rule of law, protection of property rights and the judicial system [18].
Перевод: В докладе (опубликованном 7 сентября членами Мирового Экономического Форума) коррупция, неэффективная правительственная бюрократия и преступность обвиняются в том, что Россия стала менее конкурентоспособной на мировой арене, и говориться, что ей следует усилить власть закона, защиту имущественных прав и судебную систему.
Метафора в данном примере реализуется в номинативной функции, указывая на то, что тот арсенал, который использует Россия, делает ее только слабее на мировой арене.
Russia’s Internet is flooded with videos, photos and reports alleging election fraud [11].
Перевод: Российский интернет завален видеороликами, фотографиями и сообщениями, доказывающими мошенничество на выборах.
Метафора в эмотивной функции, подчеркивает то, что доказательств применения нечестных приемов в «войне» огромное количество.
Today, Russia works on bribes, and Putin’s opponents call his United Russia party the party of crooks and thieves [16].
Перевод: Сегодня Россия работает на взятках, а противники Путина называют его партию Единая Россия партией жуликов и воров.
Масштабные последствия федеральных партийных выборов в Государственную Думу Российской Федерации (4 декабря 2011 года) кардинально изменили мнение американских журналистов о пассивности политической оппозиции и русского народа- с негативного на положительное. Ведь народ наконец-то мужественно восстал против коррупции и беззакония в стране, олицетворением которой является её собственный президент.
Tens of thousands of demonstrators have braved temperatures of -18C in Moscow to march through the city shouting "Russia without Putin" and calling for a rerun of disputed elections [7].
Перевод: Десятки тысяч демонстрантов, не боясь восемнадцати  градусного мороза, вышли на улицы Москвы с лозунгами «Россия без Путина» и призывами к проведению повторных выборов.
Русский народ, который ранее считался пассивным и безынициативным в плане отстаивания своих прав, в нужный момент оказался способным на решительные меры. Он представляется в англоязычных публикациях при помощи метафор в эмотивной функции в образе героя, который смело выходит на борьбу с коррупцией и мошенничеством.
Тема коррупции в России снова вышла на первый план, в связи с подготовкой к зимним Олимпийским Играм в Сочи.
IOC member Guan Franco Kasper has said that as much as one-third of the $50bn price tag – the largest in the history of the Olympics – has been siphoned off. Others such as Russia's former deputy prime minister and opposition leader Boris Nemtsov have estimated the extent of corruption at $30bn – a figure greater than the GDP of more than half the countries of the world [14].
Перевод: Член Национального Олимпийского Комитета Жан-Франко Каспер заявил, что  около 1/3 от 50миллиардов долларов, потраченных на подготовку играм - самым дорогим за всю историю Олимпийских Игр - было украдено. По оценкам бывшего заместителя российского премьер-министра и лидера оппозиции Бориса Немцова объем казнокрадства составил 30 миллиардов долларов - что превышает ВВП больше половины стран на земле.
В данном примере метафора «price tag has been siphoned off» реализуется в когнитивной функции, так как «siphon»- это технический термин, означающий «a tube used to move liquid from one container to another». Следовательно, автор указывает читателю на то, что деньги, предназначенные для одних целей, были использованы совершенно иным образом, попав не в те руки.
But as the Olympic torch lights up Moscow on Monday, reports of widespread corruption and workers’ rights violations, as well as controversy over Russia’s crackdown on gay rights, cast a shadow over the Sochi Games [19].
Перевод: В то время, как в понедельник в Москве зажегся Олимпийский огонь, доклады на тему масштабной коррупции и нарушении прав рабочих вместе с разногласиями по поводу ограничения Россией прав сексуальных меньшинств, омрачают предстоящие игры в  Сочи.
Метафора «widespread corruption» использована в эмотивной функции, указывая на широту данной проблемы.
 В СМИ подчеркивается тот факт, что данная проблема была на время Олимпийских игр незаметна и поэтому пытаются привлечь к ней наибольшее внимание англоязычного читателя, чтобы он не оставался в неведении.  Ведь даже несмотря на то, что Олимпийские игры, по мнению мирового сообщество прошли на ура, не следует забывать, что проблема коррупции по- прежнему остро стоит в России.
One issue has faded from public view amid the spectacle: Russia's corrosive culture of corruption.<…> But corruption has far more to say about Russia's troubled future than anything that happened in the Games[13].
Перевод: Одна проблема ускользнула от глаз общественности в связи с происходившими событиями: российская коррупция, которая губит ее культуру. <…> Но коррупция может сказать о неблагополучном будущем России намного больше, чем что-либо, происходившее на Олимпийских играх.
«Corrosive culture of corruption» - когнитивная метафора, термин «corrosion» в химии означает «»a process in which a solid, esp. a metal, is eaten away and changed by a chemical action, as in the oxidation of iron in the presence of water by an electrolytic process».
Появляются даже статьи, напрямую обвиняющие Владимира Путина в коррупции и создании целого коррупционного поля, к которому приписывают чуть ли не каждое официальное лицо в России.
Corruption by Russian President Vladimir Putin and his administration in Moscow has produced tens of billions of dollar worth of illicit funds for the Russian leader and his top aides, according to U.S. officials. The Putin corruption network is centered in a network of associates, many of whom are former KGB political police and intelligence officials like Putin. The corruption network vastly expanded once Putin became president in 2012[12].
Перевод: Согласно заявлениям официальных представителей США, коррупционные правонарушения, осуществляемые российским президентом Владимиром Путиным и его администрацией в Москве, принесли десятки миллиардов долларов в незаконные фонды для него и главных его союзников. Коррупционное поле Владимира Путина находится в центре товарищеских коррупционных сетей, членами которых являются представители бывшего КГБ и офицеры разведки, такие как Путин. Коррупционная сеть значительно расширилась, когда Владимир Путин стал президентом в 2012 году.
Интересным представляется вывод о необходимости понимания того, что разрушить сложившиеся негативные образы России чрезвычайно трудно, а наиболее перспективными представляются коммуникативные стратегии, которые, с одной стороны, могут блокировать или нейтрализовать неблагоприятные отклики о нашей стране, а с другой – распространять позитивную информацию и таким образом манипулировать сознанием зарубежной аудитории [Григорьева, 2015,с.33].
Англоязычные средства массовой информации выстраивают образ России как страны в наивысшей степени коррумпированной. Правительство, хоть и борется с данной проблемой, но это не дает никаких результатов, потому что это будет война с самими собой. Образ войны - основной образ выборов в России. Причем война партий или сражение политиков носят вполне спланированный и предопределенный характер, что вносит внушительную лепту в формирование негативного образа политической России в целом. Народ, который устал от коррумпированности властей, представляется в образе героя, вставшего после долгих лет на защиту своих прав.
Таким образом, используя в качестве лингводидактического материала  англоязычные медиатексты при обучении иностранному языку необходимо учитывать сложившиеся в зарубежном мире стереотипы восприятия нашей страны.

Литература:
1.   Андреева Г.М. Социальная психология. М.:Наука , 2009.376с.
2.   Бинецкий А.Э. Паблик рилейшнз: Защита интересов и репутации бизнеса. М.:Экмос, 2003.240с.
3.   Григорьева И.В. Коммуникативные стратегии в процессе манипулирования сознанием зарубежной аудитории при создании международного имиджа России//Коммуникация в современном поликультурном мире: прагматика лингвистического знака. М.: НИУ ВШЭ, 2015. С.33-38
4.   Имиджевая стратегия России в контексте мирового  опыта/ Под ред. профессора И.А. Василенко. М.: Международные отношения, 2013. 359с.
5.   Ольшанский Д.В. Политическая психология. СПб.Питер, 2002.576с.
6.   Прохоров Ю.С., Стернин И.А.Русское коммуникативное поведение. М.: ГИРЯЗ, 2003.195с.
7.   Anti-Putin protests march through Moscow[Электронный ресурс]. Режим доступа:  http://www.theguardian.com/world/2012/feb/04/anti-putin-protests-moscow-russia(дата обращения: 14.11.2015).
8.   European press review [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.bbc.co.uk/search?q=spends+over+%2437bn+in+bribes+&sa_f=search-product&suggid= (дата обращения: 14.10.2015).
9.   How to watch post-soviet politics [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://exile.ru/print.php?ARTICLE_ID=7982&IBLOCK_ID=35. (дата обращения: 14.11.2015).
10.   Lippman W. Public Public Opinion. N.Y., 1966; Lippman W. Stereotypes // Language in Uniform. A reader on Propaganda. N.Y., 1967. 
11.   Pro-Democracy protests put Putin, Russia at turning points [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.voanews.com/content/moscow-braces-for-anti-putin-rally-135313948/149331.html(дата обращения: 14.10.2015).
12.   Putin corruption network revealed[Электронный ресурс]. Режим доступа:  http://freebeacon.com/national-security/putin-corruption-network-revealed/(дата обращения: 14.10.2015).
13.   Putin’s Olympic corruption [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.usatoday.com/story/opinion/2014/02/20/putin-olympics-sochi-corruption-russia-column/5655815/(дата обращения: 15.10.2015).
14.   Putin rejects of corruption over Sochi Winter Olympics [Электронный ресурс]. Режим доступа:  http://www.theguardian.com/world/2014/jan/19/vladimir-putin-no-danger-gay-winter-olympics-russia(дата обращения: 14.10.2015).
15.   Russia deadly crime epidemic [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.bbc.co.uk/search?q=Russia%27s+infamous+corruption&sa_f=search-serp&suggid= (дата обращения: 15.10.2015).
16.   Russia, once almost a democracy [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.washingtonpost.com/world/russia-once-almost-a-democracy/2011/08/12/gIQAMriNOJ_story.html(дата обращения: 24.10.2015).
17.   Russians pay for state corruption [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.bbc.co.uk/search?q=Corruption%20is%20a%20popular%20perception(дата обращения: 14.10.2015).
18.   The corrupt advantage in Russia [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.washingtonpost.com/world/europe/the-corrupt-advantage-in-russia/2011/09/08/gIQAHmOgCK_story.html(дата обращения: 19.10.2015).
19.   2014 Sochi Winter Olympics: Corruption and censorship cast shadow over Russia’s games [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.independent.co.uk/news/world/europe/2014-sochi-winter-olympics-corruption-and-censorship-cast-shadow-over-russias-games-8862690.html(дата обращения: 17.10.2015).



Страницы: 1 ... 4 5 [6]