Просмотр сообщений

В этом разделе можно просмотреть все сообщения, сделанные этим пользователем.


Сообщения - admin

Страницы: 1 [2] 3 4 ... 6
16
Хорохорина Г.А., Глухова Е.В.

СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНЧЕСКОЙ АУДИТОРИИ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Аннотация. Данное исследование сосредоточено на необходимости особо тщательного изучения принципов и подходов организации самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку. Ключевая роль в формировании успешного подхода к организации работы со студенческой аудиторией в развитии способностей к самостоятельности принадлежит заданными критериям и структурированным умениям при успешном наращивании уровня профессиональной компетенции. В статье анализируются основные критерии уровня содержания и приемов обучения иностранному языку и культуре на основе организации самостоятельных занятий по иностранному языку. Рассматривается возможность формирования профессиональной компетенции средствами иностранного языка и овладения информативной компетенцией (на уровне навыка информативного чтения). Целью данной работы является совершенствование профессиональной компетенции как критерия уровня обучающегося иностранному языку в рамках организации самостоятельной работы.
Ключевые слова: интеграция в системе образования, компетенции студенческой аудитории, профессиональная компетенция, самостоятельная работа.

FORMATION MEANS FOR COMPETENCES OF A STUDENT AUDIENCE AT THE SELF-STUDY ACTIVITY

Abstract. This article is focused on the need for a careful study of the principles and approaches of organization of self-study work of students while learning a foreign language. A key role in the development of a successful approach to working with students in developing their skills belongs to the specified criteria and structured skills on successful capacity-level of professional competence. The article analyzes the main criteria for the level of content and techniques to learn a foreign language and culture through the organization of self-study work. The possibility of formation of professional competence by means of foreign language and mastery of informative competence (at the level of the skills of informative reading) is considered. The aim of this article is to improve the professional competence as the student’s criterion in the framework of the self-study activity.
Keywords: integration in the education system, the competence of the student audience, professional competence, self-study activity.

Современные процессы интеграции отечественного образования в мировое образовательное пространство, развитие новых информативных технологий способствуют повышению степени интернационализации образования, одним из важнейших результатов которой является возникновение различных концепций формирования коммуникативной компетенции специалистов, коммуникативной культуры личности. Владение навыками английского языка в сфере профессионального общения и способность к обучению в течение всей жизни являются неотъемлемым компонентом, предъявляемым международными стандартами развития современного общества к успешному специалисту. При этом, кардинальным образом трансформируется образовательная парадигма. Классно-урочная система презентации знаний в её классическом воплощении полностью утратила свою актуальность. Учебная аудитория сегодня выступает в качестве активного актора учебного процесса. Обучающиеся стремятся не воспринимать информацию, а самостоятельно её продуцировать [Хорохорина, Глухова, 2016].
Средствами формирования компетенций студенческой аудитории являются образование, профессиональная подготовка, социокультурная деятельность, которые составляют содержание непрерывного образования. Компетентность может быть определена в соответствии с государственным стандартом, где указаны общие требования к образованности специалиста. Профессиональная компетентность – это способность человека решать проблемы в своей профессиональной области, мастерство обработки и подачи релевантной информации студенческой аудитории.
Исследователи Р.П. Мильруд и И.Р. Максимова, наряду с лингвистической, прагматической, когнитивной компетенциями, необходимыми в профессиональной деятельности, вводят понятие информативная компетенция, которая должна рассматриваться как значимый компонент коммуникативной компетенции и является условием включения обучаемого в процесс иноязычного общения. Информативная компетенция выражается во владении содержательным предметом общения, устойчивом личном отношении к проблеме, знании возможных способов поведения [Мильруд, Максимова, 2000, c. 11-13]. Относительно профессиональной сферы деятельности рассматриваемый термин можно интерпретировать как «профессиональная информативная компетенция».
Согласно мнению К.Б. Акопян, Н.М. Мекеко, Е.А. Смыгуновой, Г.А. Хорохориной в процессе формирования коммуникативной компетенции студентов недооцененную значимость имеет самостоятельная работа. Эффективность последней значительно вырастает в ситуации тщательного планирования преподавателем самостоятельных шагов обучающихся по формированию значимых профессиональных компетенций посредством перспективного планирования (тематические планы) и текущего планирования (разработка планов отдельных занятий и проектов). Правильная организация самостоятельной работы при обучении студентов-первокурсников иностранному языку позволяет решить и вопросы адаптации студентов к условиям вузовского обучения [Hakobyan, Mekeko, Smygunova, Khorokhorina, 2015, p. 5591-5592].
Компетентностный подход в подготовке специалистов предполагает не простую трансляцию знаний, умений и навыков от преподавателя к студенту, а формирование профессиональной компетентности будущего специалиста посредством активной автономной деятельности студента, развитости его мотивации к учебной деятельности. Самостоятельная позиция студента в образовательном взаимодействии предполагает: (1) определение собственных образовательных целей и ориентиров; (2) построение мотивации к учебной деятельности; (3) сопоставление заявленных целей собственным наличным возможностями; (4) составление программы деятельности; (5) выполнение требований и инструкций, инкорпорированных в выбранную программу; (6) самооценку проделанной работы. В результате, студент от традиционного поглощения знаний переходит к выработке стратегий его продуцирования.
Особый фокус получает и деятельность педагога, в ареал которой входит не только координирования учебной деятельности, отбор и адаптация учебного материала и форм взаимодействия к уровню обученности группы, но и регулярного диагностирования уровня образовательных достижений студентов (в том числе, и входного) [Хорохорина, Глухова, Хорохорин, 2017]. Подобный подход требует от преподавателя реализации целого ряда ролей в рамках единого учебного процесса:
  • Менеджер (инструктаж, профессиональный комментарий последующий действий обучаемого, отслеживание выполняемых заданных действий);
  • Стандарт для подражания (определение стандартов в произношении, владении грамматикой, культурой и логикой выстраивания речи);
  • Консультант (советы и рекомендации со стороны преподавателя в оптимизации подходов к обучению);
  • Фасилитатор (помощь студентам при организации самостоятельной работы, либо помощь в возможности найти правильное вербальное воплощение определенной коммуникативной задачи);
  • Друг (демократичное отношение к дискуссивному проведению занятий);
  • Собеседник (расширение кругозора студентов определенными фрагментами дополнительного характера);
  • Социальный работник (помощь при адаптативном периоде, созание зоны психологического комфорта).
Селективный подход к учебному материалу и формируемым компетенциям должен ориентироваться не только на потребности студенческой аудитории, в целом, но и на выстраивание индивидуальных траекторий работы, исходя из необходимости мотивации студента к самостоятельному изучению иностранного языка. К примеру, предлагая обучающимся в качестве основного способа самостоятельного совершенствования иностранного языка чтение иноязычной профессионально ориентированной литературы, оптимальной представляется ориентация на развитие:
  • Умения объективной обработки получаемой информации: определить тему, исходя из заглавия; определить авторский замысел в процессе чтения; выделить ключевые единицы информации; соотносить информативные единицы текста с имеющимися знаниями; обобщить и синтезировать отдельные факты в смысловые части текста в результате установления некой связи между ними; соотносить отдельные факты друг с другом, определять последовательность излагаемых событий;
  • Умения субъективной обработки получаемой информации: оценка информации; оценка характера реализации замысла автором; ориентирование в прагматической установке текста; умение избирательно направлять свое внимание на значимую профессиональную информацию; усвоение информации посредством чтения, перевода, конспектирования, реферирования, аннотирования; вынесение выводов на основании полученных фактов; переработка информации на уровне вынесения собственных суждений без фактического подтверждения текстом (с отрывом от информации, изложенной в тексте); умение вербально выражать совершенно иную информацию.
Е.В. Тихонова и Т.Ю. Голечкова особо подчеркивают необходимость отслеживания сложности и логичности материала, который предоставляется для самостоятельного изучения иностранному языку, так как активизация доли самостоятельности при обучении на перспективу выносит развитие следующих составляющих личности студента – осознание важности самостоятельной работы по дисциплине, мотивация к успеху в обучении, потребность в непрерывной творческой самореализации, выработка и применение нестандартных решений поставленных задач, утверждение способности к самоконтролю, развитие целеустремленности в самостоятельной деятельности, мотивация к утверждению собственного мнения, аналитические тенденции самостоятельного поиска решений поставленных задач [Тихонова, Голечкова, 2014, с. 76].
Широкие возможности в этой связи, способно предоставить двухконтурное обучение (double loop learning), иными словами – формирование навыка непрерывного обучения через осознания самого механизма обучения в совокупности с рефлексией по поводу оптимальной организации образования. Речь идёт о процессе получения знаний, при котором сам процесс обучение подвергается рефлексии: обучающиеся сами прогнозируют пути организации обучение как наиболее эффективного. Главным является не просто решить поставленную цель, но сделать это наиболее эффективно, что невозможно без критического осмысления всего процесса. Возможность следовать не только логике учебного процесса, предлагаемого преподавателем, но и вносить в него индивидуальный смысл, позволяет обучающемуся занять самостоятельную позицию в образовательной коммуникации, научиться правильно подбирать источники знания, рационально использовать онлайн-источники, чтобы они выступали в качестве опоры, а не как прямой источник знания. Научить студента учиться – одна из самых сложных задач, стоящая перед современной образовательной системой [Тихонова, 2015, с. 170-171].
Особенно, сквозь призму того факта, что несмотря на осознание студентами релевантности актуальных требований реальности, они не всегда оказываются готовы к вызовам новой образовательно парадигмы, предполагающей активную самостоятельную позицию обучающегося, высокий уровень его ответственности не только перед самим собой, но и перед учебным коллективом (значительная часть образовательной интеракции предполагает групповое взаимодействие), базирующийся на стабильной и целенаправленной мотивации. Более того, даже демонстрируя высокий уровень интереса к информационным технологиям в образовании, обучающиеся достаточно быстро перестают выполнять задания, основанные на привлечении электронных и интернет средств, поскольку они требуют систематических и трудоемких усилий: значительно проще выполнить разовый трудоемкий проект, нежели систематически выполнять «промежуточные» задания [Мекеко, 2016, с. 380-381].
Осложняет ситуацию и дисбаланс в коммуникации преподаватель-студент. Студенты все чаще трактуют преподавателя в качестве консультанта / менеджера, что кардинальным образом меняет стиль общения в учебной аудитории. Многим преподавателям сложно осознать новые стандарты коммуникации. Студент, в силу возрастного максимализма, не осознает свою неготовность к реальной, а не декларируемой на словах, самостоятельной работе вне направляющей и определяющей деятельности педагога. Преподавателю, понимающему сколь масштабная работа стоит за его внешне «направляющей» деятельностью, сложно смириться с «понижением» собственного статуса в глазах аудитории. Таким образом, можно говорить о наличии сложностей в интеракции сотрудничества как внутри образовательного коллектива, так и в коммуникации педагога с учебной аудитории [Мекеко, 2016, с. 381].
Отсюда, несмотря на то, что организация самостоятельной учебной деятельности при обучении иностранному языку содействует увеличению результативности учебной деятельности, развивает профессиональную информативную компетентность будущих специалистов, мотивирует студентов к развитию и расширению личностного потенциала, имеют место и явные сбои в указанной эффективной системе, на преодоление которых необходимо обращать пристальное внимание. Самостоятельная работа студентов, все больше фокусируясь на интернационализации способов когнитивной деятельности, развитии творческого подхода к разрешению проблем многоуровневого образования (дистанционное образование, использование интранета и интернета, вовлечение социальных сетей при решении коммуникативных задач), предполагает слаженную и целенаправленную совместную деятельность учебного коллектива, каждой отдельной личности и преподавателя, основанную на глубоком взаимном уважении. Только в подобной атмосфере и возможно полноценное формирование компетенций будущего успешного специалиста, тем более, что эффективность самостоятельной работы студентов вне направляющей деятельности преподавателя в значительной степени снижается.

Литература:
  • Мильтруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. № 4. С. 9-15.
  • Мекеко Н.М. Вызовы новой образовательной парадигмы: гибридное обучение, интеракция сотрудничества и информационные технологии // Инновационность и мультикомпетентность в преподавании и изучении иностранных языков: сб. науч. тр. М.: РУДН, 2016. С. 379-384.
  • Тихонова Е., Голечкова Т. Аутентичность в контексте преподавания языка специальности // Современные технологии и тактики в преподавании профессионально-ориентированного иностранного языка. М.: РУДН, 2014. С. 66-76.
  • Тихонова Е.В. Инновационная педагогика в иноязычном образовании: перспективы и реальность // Профессиональная коммуникация и мультикомпетентность: сб. науч. тр. М.: МГИМО, 2015. С. 167-176.
  • Хорохорина Г.А., Глухова Е.В. Студенты как соавторы образовательного процесса // Инновационность и мультикомпетентность в преподавании и изучении иностранных языков: сб. науч. тр. М.: РУДН, 2016. С. 149-153.
  • Хорохорина Г.А., Глухова Е.В., Хорохорин В.М. Функции преподавателя в образовательном ландшафте XXI в. // Научно-исследовательская работа как фактор развития образовательного пространства АСОУ и Московской области. М.: АСОУ, 2017.
  • Hakobyan K.B., Mekeko N.M., Smygunova E.A., Khorokhorina G.A. The effectiveness of building a culture of linguistic self-education among students in learning a foreign language in high school // INTED 2015: The Proceedings of the 9th International technology, education and development conference. Spain: IATED, 2015. P. 5587-5595.

17
Тихонова Елена Викторовна
Российский университет дружбы народов
e-mail: tihonova_ev@pfur.ru

ТАКТИКИ И МАРКЕРЫ ВЕРБАЛЬНОЙ АГРЕССИИ В КОММУНИКАТИВНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ КАНАДЦЕВ: «ПРИНИМАЮЩЕЕ ОБЩЕСТВО» VS «ВИДИМЫЕ МЕНЬШИНСТВА»

Аннотация: в статье рассматриваются основные стратегии и тактики вербальной агрессии в коммуникативном взаимодействии основной «европейской» части населения Канады с представителями общин «видимых меньшинств». Вербальная агрессия анализируется с позиций этнопсихолингвистики сквозь призму исторической обусловленности формирования канадского социума и рассматривается как интрадискурс социального и религиозного дискурсов.
Ключевые слова: вербальная агрессия,  дискурс, интрадискурс, потенциальный дискурс, актуальный дискурс, стратегии вербальной агрессии, тактики вербальной агрессии, коммуникативное поведение, «видимые меньшинства».


TACTICS AND MARKERS OF VERBAL AGGRESSION IN THE COMMUNICATIVE INTERACTION OF CANADIANS: "THE HOST SOCIETY" VS "VISIBLE MINORITIES"

Abstract: In this article the basic strategies and tactics of verbal aggression in the communicative interaction between "European" and "visible minorities" parts of Canadian society are characterised. Verbal aggression is analysed from the standpoint of ethnopsycholinguistics through the prism of historical roots of Canadian society formation and is regarded as intradiskurs of social and religious discourses.
Keywords: verbal aggression, discourse, intradiskurs, potential discourse, actual discourse, verbal aggression strategies, tactics, verbal aggression, communicative behavior, "visible minorities".

Вербальная агрессия как форма коммуникации в современном глубоко полиэтничном и поликультурном мире превратилась в устойчивый феномен, свойственный всем сферам жизнедеятельности всех без исключения культур, а значит, и этнолингвокультур. При отсутствии действенных сдерживающих механизмов речевая агрессия все глубже проникает в общественную и политическую сферы жизни общества, СМИ, являясь факторм, не просто дестабилизирующим успешную коммуникацию, но потенциально ведущим к эскалации различного рода конфликтов и даже физической агрессии.
Долгое время статус речевой агрессии как лингвистического явления представлялся весьма неопределённым, как вследствие отсутствия четкой терминологии (наряду с термином «речевая агрессия» активно использовались термины «вербальная агрессия», «языковая агрессия», «коммуникативная агрессия», «словесная агрессия», «язык вражды» и др.), так и вследствие отсутствия универсального определения самого понятия «агрессия» [3. С. 83]. К тому же, само понятие речевой агрессии рассматривалось и рассматривается лингвистами неоднозначно - от явления с явно негативной окраской, до вполне приемлемого речевого действия, способствующего разрядке (в случае, если она не выходит за рамки принятых «культурных сценариев» некоторых культур или отдельных социальных групп), или же, как стратегии, абсолютно уместной в рамках деловой коммуникации [2. С. 635-655; 4. С. 35 - 43]. Термин «вербальная агрессия» употребляется как в обыденном понимании, так и в различных терминололгических значениях в отдельных научных дисциплинах, каждая из которых реализует свое видение данного явления. Это свидетельствует о том, что феномен вербальной агрессии нельзя считать «единой формой поведения, отражающей какое либо одно побуждение. Этот термин употребляется применительно к самым разнообразным речевым действиям, весьма неоднородным по мотивации, ситуациям проявления, формам словесного воплощения, интенциональной направленности» [18. С. 14].
Несмотря на то, что в современной науке существует множество подходов к изучению феномена агрессии, большинство исследователей трактуют её в качестве явления лингвопсихологического. При этом, исследование агрессии в психологии предшествовало интересу лингвистов к данной сфере человеческой коммуникации. Психологи определили агрессивное поведение как выходящее за границы социально одобряемого (в том числе и с точки зрения его вербализации) с непосредственной интенцией причинить вред. Психолингвистическое направление (Выготский Л.С., А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.) описывает механизм возникновения агрессии как преобразование внешних реакций на негативные раздражители во внутренние, связанные с речемыслительной деятельностью и находящие выражение в речевых реакциях, которые, являясь сложной нервно-психической деятельностью, опираются, в свою очередь, на интеллектуальные процессы. В результате такого преобразования появляются знаки, репрезентующие эмоции, происходит перестройка структуры высказывания и возникает эмоциональная окраска языковых единиц [16. С. 205].
По мере антропологизации современной и создания гибридных отраслей на стыках наук,  лингвистический аспект агрессивного поведения выходит на аванпост научной парадигмы и превращается в одно из самых приоритетных направлений исследования. Можгинский Ю.Б., проанализировав все существующие определения агрессии, выработал собственное, определяя агрессию как «действия и высказывания, направленные на причинение вреда, душевной и физической боли другому человеку» [7. С. 10]. Исследователь исходит из того факта, что речевая деятельность человека включается в общую систему деятельности с различными её формами, а потому, отдельные формы его поведения имеют аналоги в коммуникативном поведении и в речевой деятельности.
К началу третьего тысячелетия сложился целый ряд подходов к изучению агрессии:
  • теория когнитивной неоассоциации, согласно которой «то, как люди реагируют на прочитанное, услышанное или увиденное, зависит в основном от их интерпретации этого сообщения, идей, заложенных в нем, и мыслей, им пробуждаемых» [1. С. 53]. Таким образом, неприятные события провоцируют негативные эффекты, стимулирующие агрессивные мысли, воспоминание и поведение.
  • теория скриптов (сценариев), представляющих собой концепты, прочно ассоциирующиеся в памяти с определёнными ситуациями, и, соответственно, определяющие ситуацию и поведение человека в последующих коммуникативных интеракциях [15. С. 46-58].
  • теория социального обучения, утверждающая, что агрессивные модели поведения провоцируется в результате наблюдения за поведением окружающих [20].
  • теория социальной интеракции, рассматривающая агрессивное поведение как средство воздействия на социальное поведение в целом.

В рамках данной теории выделяют три типа социальной интеракции: неявные насильственные деяния (педагогическое насилие, соцализационное насилие, информационное насилие...), проявление агрессии, предопределяющей последующие насильственные деяния (преступления), имитация агрессивного поведения без последующего очевидного насилия (молодые люди, громко обсуждающие девушку на улице...) [19. С. 68-75]. и др.
Существует, соответственно, и множество классификаций агрессии. В качестве основных типов агрессии принято выделять враждебную (импульсивная, спонтанная, обычно спровоцированная эмоциями или ситуацией), инструментальную (обычно планируется и продумывается заранее, направлена на достижение значимой для агрессора цели) агрессии; инициативную и оборонительную [12. С. 89-90] и комплексную враждебно-инструментальную [8]. А. Басс предложил классификацию форм вербальной агрессии с учетом  коммуникативного намерения исходя из двух оснований: прямая/косвенная, активная/пассивная агрессия [14]. Н.Д. Левитов предложил подразделение вербальных форм агрессии на внешнюю и внутреннюю (имея ввиду автоагрессию, самокоммуникацию) [6].
Стремясь к конкретной цели, из нескольких возможных вариантов коммуникативного поведения индивид нередко выбирает агрессивный путь её достижения, предполагающий вербальную агрессию в отношении другого индивида. Наличие у говорящего желания достичь в процессе коммуникации определённых социальных целей определяет стратегию коммуникации (вектор речевого поведения, выражающийся в выборе продуманных поэтапных речевых действий), которая, в свою очередь, детерминирует стилистический, семантический и прагматический выбор говорящего [5]. Исходя из классификации речевой агрессии, можно выделить:
  • стратегию прямой активной агрессии;
  • стратегию прямой пассивной агрессии;
  • стратегии косвенной активной агрессии;
  • стратегию косвенной пассивной агрессии;
  • стратегию автоагрессии [10. С. 6].
Коммуникативная стратегия реализуется через отдельные речевые действия (тактики):
  • тактика возмущения;
  • тактика упрека;
  • тактика оскорбления;
  • тактика угрозы;
  • тактика насмешки;
  • тактика колкости;
  • тактика демонстрации обиды;
  • тактика прерывания контакта;
  • тактика констатации некомпетентности (понижения статуса противника / повышения статуса говорящего);
  • тактика злопожелания (отсыла) [16; 13].
Вместе с тем, вполне очевидно, что агрессивное поведение любого индивида будет максимально определено его этнокультурными корнями: в рамках каждой конкретной этнической культуры оно имеет собственные нормы и рамки (универсальный или идиоэтнический). Отсюда представляется необходимым и дискурсивный анализ, предполагающая рассмотрение агрессивной сферы человеческой коммуникации с точки зрения всей когнитивной деятельности человека, а значит, выходящей  далеко за рамки текстового смысла. Данный подход предполагает апелляцию не только к лингвопсихологии, но и к культурным традициям, невербальным сигналам и иным способам выражения  негативных интенций.
Согласно разделяемой нами концепции исследователей МГПУ, у дискурса в данном понимании существует два аспекта: потенциальный (совокупность устных и письменных текстов, уже созданных в конкретной коммуникативной среде; система норм, определяющих в ней правила социального поведения; набор культурно-специфических клише, преценденты (гендерные роли, традиции, предрассудки...) и актуальный (реально существующие социально-значимые ситуации, в которых коммуниканты применяют различные дискурсивные практики, реализующие комбинации потенциально возможных средств и создающие на их основе индивидуальные стратегии социального поведения) [9. С. 62].
Таким образом, агрессивный дискурс является фрагментом этноспецифической лингвокультурной реальности, выходящей за рамки вербального оскорбления и демонстрирующей возможные и реальные фреймы и сценарии поведения, направленные на других лиц с непосредственной интенцией причинять вред. Логика  же протекания агрессивных сценариев поведения (в подавляющем большинстве случаев имеющих вербальное оформление) предопределяет необходимость рассматрения агрессивного дискурса в качестве «интрадискурса», так как он, пронизывая целый ряд других частных дискурсов, не включает их целиком (педагогический (педагогическая агрессия...), бытовой (персуазивное воздействие...), политический (агрессивная политическая борьба), гендерный (феминистские дискурсивные практики...), виндиктивный (дискурс мести...), религиозный (религиозная агрессия), социальный (этническая, рассовая рознь, мигрантский дискурс) и др.
Интрадискурсность агрессивного вербального поведения легко отследить, анализируя реалии канадской лингвокультурной реальности, особенно, через её социальный и религиозный дискурсы.
Канада рассматривается сегодня в качестве земли обетованной для эмигрантов со всего мира. Данная ситуация предопределена логикой иммиграционной политики официальной Оттавы, долгое время нуждавшейся в притоке людских ресурсов для освоения огромных территорий Канады. И если в течение первых волны иммиграцию в Канаду прибывали в большинстве своем носители европейских культур, адаптация которых к жизни в стране протекала относительно безболезненно, то последняя треть XX и начало XXI веков ознаменовались преобладанием в рядах иммигрантов так называемых  лиц неевропейского и неаборигенного происхождения («видимых меньшинств»). Согласно данным Статистического бюро Канады, к 2031 г. «видимые меньшинства» составят треть населения. Эта статистика на фоне явного нежелания этой группы населения (особенно в отношении волн переселенцев начала XXI в.) полноценно интегрироваться в лингвосоциокультурную реальность принимающего общества, и стремительность демографических процессов, протекающих в недрах общин «неевропейских» иммигрантов, предопределили явный раскол между «белым - христианским» и «небелым - преимущественно мусульманским» население страны кленового листа [11. С. 85].
Потомки «видимых меньшинств» устали быть лицами второго сорта в стране, в которой они родились - отсюда некоторая радикализация требований не только относительно гарантированной политикой официального мультикультурализма культурно-религиозной автономии, но и  относительно своих политических прав и свобод. Данная радикализация вылилась в целый ряд кампаний: так, мусульманская часть канадского социума требует права посещения школьниками-мусульманами учебных заведений в национальных костюмах (предполагается, например, что девочки-мусульманки должны посещать занятия по физкультуре в хиджабах), разрешения прерывать занятия для отправления намаза.... При этом, неприятие детьми из таких семей устоев, навязываемых им родителями иногда приводит к непредсказуемым последствиям (так, например, канадец пакистанского происхождения Вакса Парвез, вместе со своим сыном, задушил собственную дочь за отказ безусловно следовать нормам и устоям мусульманского образа жизни. Лица негроидной расы так же зачастую характеризуются достаточно агрессивным поведением в быту, апеллирую при попытке сделать им замечание, к дискриминации по расовому признаку.
В результате, англо-французская часть населения Канады начала испытывать определённое беспокойство перед лицом тотальной исламизации и этнизации социума. По большому счету, канадцы так и не создали национальное общность, оставаясь канадцами украинского, русского и др. происхождения, то есть обществом, в среде значительной части которого преобладают этнические и конфессиональные принципы самоидентификации. Сложилась парадоксальная ситуация: в рамках глубокой толерантности, воспитанной политикой мультикультурализма в его мозаичном варианте, принимающее общество столкнулось с явной агрессией со стороны «видимых меньшинств» как в религиозном отношении (мусульмане требуют инкорпорации норм шариата в правовое поле Канады, организуя акции и митинги риторика которых включает достаточно агрессивные религиозные слоганы), так и в социальном (демонстративное выкрикивание молитв при выселении из квартиры за неуплату, агрессивные реакции по поводу замечания о неприемлемом поведении в общественном транспорте, сопровождающиеся агрессивными вербальными угрозами)... Принципиально различные принципы самоидентификации для «европейской» и «неевропейской» частей населения, когда первая исходит из принципов этнической и культурной самоидентификации, а для второй первостепенными являются принципы конфессиональные, предопределили противоположные мировоззрения, примирить которые, не ущемив права и интересы противоположной стороны в рамках канадской светской культуры, крайне сложно. «Принимающая» сторона не всегда понимает почему должна уступить агрессивному поведению иммигрантов последних волн, «принимаемая» сторона, зачастую, не может изменить ориентиры с глубоко религиозных на светские. А потому, агрессивный интрадискурс стал неотъемлемой частью целого ряда конкретных дискурсов (особенно - через политического, религиозного и социального) канадской действительности с характерной реализацией устоявшихся в рамках культур этноконфессиональных общин, представленных в Канаде, свойственных им скриптов и когнитивных неоассоциаций. При этом имеет место несовпадение потенциального и актуального аспектов агрессивного интрадискурса в сфере этнорелигиозных взаимоотношений. Потенциальный пропагандирует намного более мирные постулаты взаимоотношений, нежели актуальный реализует.
И хотя, поведение каждой из сторон определяется лингвокультурной реальностью страны-прародительницы, канадская действительности, на наш взгляд, в большей мере характеризуется на данном этапе своего развития неявными и имитационными агрессивными проявлениями. Вместе с тем, по мнению ряда канадских исследователей, процессы, латентно вызревающие в недрах канадского общества сегодня, приведут, в случае сохранения сложившейся логики  развития социальных процессов, к сопровождению вербального враждебного противостояния инструментальной агрессией.
Уже сегодня процесс межобщинной кросс-культурной коммуникации в Канаде сопровождается проявлением всех вышеперечисленных стратегий и тактик. При этом, преобладающими тактиками являются: тактика возмущения (на лексическом уровне данная тактика реализуется через использование разговорных выражений (Hey, why you so rude?) и фамильярного обращения (Man, what took ya so long?), на синтаксическом – через использование неполных  и восклицательных предложений); тактика упрека (сопровождается использованием выражений и сложных аналитических конструкций, больше характерных для делового стиля общения (If you were more polite……., We are said to….)); тактика оскорбления (репрезентуется, в основном, через различного рода номинации (a black в отношении афроканадца); тактика колкости (сопровождается использованием вводных наречий (So, what are you going to do?), междометий (oh, yeah…), оборота thanks for (Thanks for being so kind…)); тактика демонстрации обиды (предполагает использование выражений, обозначающих нежелание общаться (See you around…) [13].
Ситуация межкультурной коммуникации всегда потенциально конфликтогенна, в условиях же поликультурной канадской мозаики и трансформаций ею переживаемых, конфликтообразующим фактором зачастую становится  взаимное неприятие участниками коммуникационного процесса особенностей чужой культуры. Социальные реалии, между тем, требуют налаживания продуктивного диалога, максимально свободного от проявлений речевой агрессии, ибо современный мир уже невозможно представить вне концепции мультикультурных социумов. А потому, дальнейшее изучение стратегий и тактик вербальной агрессии для формирования толерантности как интеркультурной коммуникативной компетентности языковой личности представляется не просто желательным, но жизненно необходимым.

Литература:
  • Бэрон С., Ричардсон Д. Агрессия. – СПБ: Питер, 1977. 352 с.
  • Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков. М.: Языки русской культуры, 1999. 780 с.
  • Воронцова Т.А. Речевая агрессия: коммуникативно-дискурсивный подход: автореф. Дис. Д-ра филол. Наук: 10.02.19. Челябинск: [Б. и.], 2006. 43 с.
  • Жельвис В.И. Поле брани. Сквернословие как социальная проблема в языках и культурах мира.  М.: Ладомир, 1997. - 330 с.
  • Иссерс О.С. Коммуникативный менеджмент: типы речевых стратегий // Культура народов Причерноморья. 2006. № 82. Т. 1. С. 183-185.
  • Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопросы психологии. 1967. № 6. С. 118-128.
  • Можгинский Ю.Б. Агрессивность детей и подростков: распознавание, лечение, профилактика. М.: Когито-центр, 2006. 184 с.
  • Налчаджан А.А. Агрессивность человека. СПб: Питер, 2007. 736 с.
  • Радченко О.А. Исследование агрессивного дискурса: проблемы и перспективы // Вестник Московского городского педагогического университета.  Серия «Филология. Теория языка. Языковое образование». 2009. № 1 (3). С. 60-67.
  • Сковородников А.П. О необходимости разграничения понятий «риторический прием», «стилистическая фигура», «речевая тактика», «речевой жанр» в практике терминологической лексикографии // Риторика-Лингвистика. 2004. Вып. 5. С. 5-11.
  • Тихонова Е.В. Этноконфессиональное измерение Канады: состояние и перспективы // Ученые записки Российского государственного Социального университета. - 2011. - № 10. - С. 83-96.
  • Филиппова О.А. Явление речевой агрессии в современных условиях общения // Вестник ассоциации ВУЗов туризма и сервиса. 2009. № 3. С. 87-92.
  • Фомин А.Г., Якимова Н.С. Тактики и маркеры вербальной агрессии в коммуникативном поведении россиян и американцев // Сибирский филологический журнал. 2012. № 2. С 197-207.
  • Хекхаузен Х. Агрессия // Мотивация и деятельность. М.: Смысл, 1986. Т. 1. 860 с.
  • Шабес В.Я. Речь и знание. СПб: Образование, 1992. 84 с.
  • Шамне Н.Л., Карякин А.В. Речевая агрессия как нарушение экологичности политического дискурса // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 2. Языкознание. 2011. № 1 (13). С. 204-208.
  • Щербинина Ю.В. Русский язык: речевая агрессия и пути её преодоления. - М.: Флинта, 2004. 221 с.
  • Щербинина Ю.В. Вербальная агрессия. М.: Изд-во ЛКИ, 2008. 360 с.
  • Шипунова Т.В. Агрессия и насилие как элементы социокультурной реальности // Социологические исследования. 2002. №. 5. С. 67-76.
  • Bandura A., Ross D., Soss S.A., Transmission of agression through Imitation of Agressive Models // Journal of Abnormal and Social Psychology. 1961. № 63. P. 575-582.

18
Тележко Ирина Владиленовна
к.ф.н., ст. преподаватель 
Российский университет дружбы народов
e-mail: telezhko_iv@pfur.ru

ПРОБЛЕМА ОВЛАДЕНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИЕЙ В ХОДЕ ИЗУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Аннотация: в процессе изучения иностранного языка, понимаемом как становление и осознанное освоение будущим специалистом личностно значимых навыков и умений, знания лингвистической прагматики и работа над социокультурной компетенцией, входящей как составная часть в понятие иноязычной коммуникативной компетенции, приобретают первостепенную роль. Для ее трансляции обучаемым необходима специально разработанная методика; о методических принципах ее разработки говорится в настоящей работе.
Ключевые слова: социокультурная компетенция, профессиональный дискурс, поликультурная языковая личность, прагматические аспекты изучения языка

 
THE PROBLEM OF MASTERING THE SOCIO-CULTURAL COMPETENCE IN PROFESSIONALLY ORIENTED FOREIGN LANGUAGE STUDYING

Abstract: in the process of learning a foreign language, understood as the emergence and informed exploration future specialist personally meaningful skills, knowledge of linguistic pragmatics and socio-cultural competence play the primary role. For its broadcast to the learners, a specially developed technique is necessary; on methodological principles of its development the present work treats.
Keywords: sociocultural competence, professional discourse, multicultural linguistic personality, pragmatic aspects of language learning

Сегодня перед преподавателями иностранных языков встала задача учить не столько языку, сколько иноязычной культуре и тому речевому узусу, который принят в определенной профессиональной сфере. Результатом обучения иностранным языкам должно стать успешное участие выпускников в межкультурной коммуникации, - и достижение взаимопонимания при общении с ними. «Основываясь на данных прагмалингвистики и взяв во внимание изменившийся статус иностранного языка как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе, современная методика особенно подчёркивает необходимость усиления прагматических аспектов изучения языка» [Тарасова, 2014, с. 346].  В современной методической литературе подчёркивается, что в ходе со-изучения языков и культур [Карандасова, 2012] важно не только добиться качественных результатов, выражающихся в готовности к многоплановому иноязычному общению, еще более важен реальный выход на иную культуру и на конкретных носителей языка - языковых личностей. Культуру при этом мы склонны рассматривать не только как результат деятельности людей или свод общепринятых правил поведения, но и как установившийся в социуме способ мышления, рассуждений (аргументации) и действий, как «совокупность знаний, воспринятых и осознанных людьми» [Фролова, 2013, с.82]. С точки зрения С.А. Яруниной, социокультурный компонент способствует формированию и развитию: поликультурной составляющей ментальности языковой личности, способной осуществлять продуктивное общение с носителями других культур; способностей обучаемых осуществлять различные виды своей профессиональной деятельности, где предполагается использование иностранного языка; готовности к саморазвитию и самообразованию; способствуют повышению творческого потенциала личности [Ярунина, 2010]. Ряд исследователей предпочитает оперировать не термином «социальная компетенция», а более всеобъемлющим понятием, претендующим на статус профессионального образа действий и мыслей – «социально-культурная компетентность» молодого специалиста [Крупченко, Анзина, 2012].
Изменение целей преподавания обуславливает модификацию основных методических подходов. В ходе работы над приобретением социокультурной компетенции при изучении иностранных языков студентами, специализирующимися в искусстве перевода, следует обращать их внимание на регистры общения, тренировать их умение распознавать и использовать лингвистические и социокультурные дискурсивные маркеры, разительно разнящиеся в письменном и устном дискурсах [Резепова, Торосян, 2015], умение отмечать значимые черты речевого портрета говорящего, помогать ориентироваться в социокультурном контексте конкретной коммуникативной ситуации, совершенствовать их умение декодировать и адекватно интерпретировать смысл речевого и неречевого поведения представителей разных культур.
С интегративной точки зрения смотрит на обсуждаемую нами проблему Егошина полагая, что междисциплинарный характер содержания самой дисциплины «иностранный язык» обладает благоприятными возможностями для создания достаточно широкого социокультурного образовательного пространства, использование же социокультурного подхода в языковом образовании позволяет по-новому, более глубоко и значимо раскрыть все составляющие понятия уровня функциональной социокультурной грамотности. Социокультурную компетенцию можно совершенствовать, задействуя материал специальных и других гуманитарных дисциплин, а такие источники социокультурной информации, как литература, средства массовой информации, Интернет, фильмы, песни, фольклор, могут служить существенным дополнением при развитии социокультурной компетенции [Егошина, 2013]. Такие феномены дидактической интеракции, развивающие важнейшие разновидности эмоционального интеллекта [Tikhonova, Rezepova, 2016], как взаимное эмоциональное воздействие, обмен информацией, работа над совместными публикациями, дискурсивное взаимодействие, интерперсональная перцепция, выливающиеся в системную интеграцию совместной деятельности [Ефименко, 2014], также способствуют становлению социокультурной компетенции, будучи непременными условиями её формирования. При работе над социокультурной компетенцией преподаватель уделяет внимание не столько рациональным факторам педагогической интеракции, сколько ее эмоционально-экспрессивной составляющей [Кутьева, 2016, с.386-387].
Анализ доступной нам литературы показал, что сфера лингводидактических интересов учёных касается в основном формирования социокультурных компетенций переводчика при переводе различных жанров художественной литературы. В определениях и составе данной компетенции не находят отражения особенности общения представителей определённых профессиональных групп. Таким образом, несмотря на достигнутые успехи в области исследования проблемы формирования социокультурной компетенции переводчика, многие существенные вопросы остаются вне сферы внимания учёных:
  • не выявлена специфика социокультурной компетенции переводчика профессионально ориентированных текстов с позиций междисциплинарного подхода;
  • при обучении переводчиков не учитываются социокультурные особенности специальных научных текстов и терминологических единств, необходимые для их адекватного перевода на родной язык;
  • не определены требования к переводчикам профессионально ориентированных текстов, способным передать всё разнообразие социокультурных особенностей профессиональной речи;
  • не разработаны приёмы, способы и средства её формирования, в частности, как показало проведенное нами исследование, не рассматривался такой действенный методический приём, как кейс-метод [Тележко, 2016].
Актуальность заявленной нами темы диктуется необходимостью совершенствования подготовки переводчиков профессионального дискурса, способных адекватно воспринимать и передавать социокультурную информацию, содержащуюся в профессионально ориентированном тексте, учитывая внутриязыковой и экстралингвистический контекст. В рамках поликультурной парадигмы обучения иностранным языкам социокультурная компетенция становится абсолютно необходимым аспектом преподавания [Шишканова, 2013, с.41-42].
Мы считаем, что становление, отработка и контроль основательности социокультурных компетенций переводчика профессионально ориентированного дискурса имеет ярко выраженную специфику и требует специально разработанной методики обучения. Немаловажное место в ней на начальном этапе целесообразно отвести наблюдению над социокультурными компонентами профессионального дискурса [Кузьмина, Наролина, 2008].
Методика будет успешной при соблюдении следующих условий:
  • детерминации статуса социокультурной компетенции как одной из составляющих профессиональной компетентности с позиций междисциплинарного подхода;
  • применении междисциплинарного и когнитивного подходов к формированию социокультурной компетенции;
  • выявлении и конкретизации дискурсивной сущности профессионального текста, что является важным для уточнения содержания разрабатываемой модели обучения;
  • определении цели, содержания и принципов модели формирования социокультурной компетенции переводчика профессионально ориентированного  дискурса;
  • обеспечении социокультурной ориентированности всего процесса иноязычного обучения [Лукьянова, 2015];
  • обосновании и пошаговой разработке технологии кейс-метода формирования социокультурной компетенции у будущих выпускников неязыковых факультетов и переводчиков.
Формирование социокультурной компетенции будет проходить с опорой на социокультурные знания и умения, развиваемые студентами в процессе изучения их основной специальности. Таким образом, социокультурная компетенция представляет собой интегративный феномен, включающий интердисциплинарные знания и умения.

Литература
  • Егошина Т.С. Социокультурный аспект при изучении иностранного языка. 2013. Электронный ресурс. Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/529327/ (дата обращения: 04.03.2017).
  • Ефименко С. В. Психологические особенности профессионально-ориентированного иноязычного общения // Известия ЮФУ. Технические науки. 2014. №1 (150). URL: http://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskie-osobennosti-professionalno-orientirovannogo-inoyazychnogo-obscheniya (дата обращения: 02.03.2017).
  • Карандасова Е. Д. Теоретико-методологические основы соизучения языков и культур // Среднее профессиональное образование. 2012. №8. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/teoretiko-metodologicheskie-osnovy-soizucheniya-yazykov-i-kultur (дата обращения: 05.03.2017).
  • Крупченко А.К., Анзина Т.И. Формирование социально-профессиональной компетентности специалиста (на примере ресторанно-гостиничного бизнеса). Непрерывное педагогическое образование.ru. 2012. № 1. С. 126.
  • Кузьмина Л.Г., Наролина Ю.В. Развитие социокультурной наблюдательности как одного из важнейших компонентов иноязычной социокультурной компетенции. Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2008. № 3. С. 193-199.
  • Кутьева М.В. Компетентностный подход в структуре коммуникативной методики: пробы, достижения, ошибки. В сборнике: Повышение академической мобильности преподавателей и студентов, в рамках сотрудничества РЭУ им. Г.В. Плеханова с международной образовательной корпорацией "Pearson". Сборник научных трудов Международной научно-практической конференции. М.: Pearson. 2016. С. 386-403.
  • Лукьянова Л.А. О принципе социокультурной ориентированности обучения при формировании функционально-содержательной основы социокультурной компетенции. Теоретические и прикладные аспекты современной науки. 2015. № 7-10. С. 86-89.
  • Резепова Н.В., Торосян Л.Д. Подготовка студентов к пониманию структуры дискурсивных маркеров в радиодискурсе. Вестник Московского института государственного управления и права. 2015. № 12. С. 56-59.
  • Тарасова Н.М. Социокультурный компонент в преподавании иностранного языка // Вестник Казанского технологического университета. 2014. №3. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/sotsiokulturnyy-komponent-v-prepodavanii-inostrannogo-yazyka-1 (дата обращения: 05.03.2017).
  • Тележко И.В. Интегративная модель формирования социокультурной компетенции переводчика профессионально ориентированных текстов (немецкий язык, уровень профессионального образования): дис. … канд.пед.наук, − Москва, 2016. − 255 с.
  • Фролова Т. П. Учет принципа диалога культур при обучении иноязычной диалогической речевой деятельности // Современные исследования социальных проблем (СИСП). 2013. №5 (25). URL: http://cyberleninka.ru/article/n/uchet-printsipa-dialoga-kultur-pri-obuchenii-inoyazychnoy-dialogicheskoy-rechevoy-deyatelnosti (дата обращения: 05.03.2017).
  • Шишканова В. В. Социокультурная компетенция как компонент иноязычной подготовки студентов неязыкового вуза в аспекте поликультурного образования // Вестник МГЛУ. 2013. №3 (663). С. 41-52. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/sotsiokulturnaya-kompetentsiya-kak-komponent-inoyazychnoy-podgotovki-studentov-neyazykovogo-vuza-v-aspekte-polikulturnogo (дата обращения: 06.03.2017).
  • Ярунина С. А. Социокультурный компонент в обучении иностранному языку // Вестник Майкопского государственного технологического университета. 2016. №2. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/sotsiokulturnyy-komponent-v-obuchenii-inostrannomu-yazyku (дата обращения: 05.03.2017).
  • Tikhonova E., Rezepova N.    Emotional intelligence development through english classes: learners' disposition, motivation, awareness. В сборнике: 9th International Conference of Education, Research and Innovation (ICERI2016) Proceedings. Edited by L. Gómez Chova, A. López Martínez, I. Candel Torres. Sevilla. 2016. С. 1722-1731.

19
Голубовская Е.А.
к.ф.н., доцент,
Российский университет дружбы народов
e-mail: golubovskaya_ea@pfur.ru

ДИНАМИЧЕСКОЕ ОЦЕНИВАНИЕ КАК ФАКТОР ВЛИЯНИЯ НА РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ (ОПЫТ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ)

Аннотация. В статье описываются результаты эксперимента, направленного на использование принципов динамического оценивания – ДО – при обучении иностранному (английскому) языку и его роль в развитии учебной мотивации. В нем приняли участие контрольная и экспериментальная группы, выделенные на основании типа оценивания уровня сформированности иноязычной компетентности в течение семестра, включая промежуточную и рубежную академическую аттестацию. В качестве аспекта оценивания выбрано говорение, формат контрольных сессий и основополагающая оценочно-дескрипторная шкала соответствуют международному экзамену IELTS. Приведены итоговые оценочные баллы студентов обеих групп, выведен средние показатели динамики результатов каждой группы в условиях стандартного и динамического оценивания. По результатам исследования сделан предварительный вывод о положительном влиянии применения ДО в рамках обучения английскому языку как иностранному в условиях высшего образования.
Ключевые слова: динамическое оценивание, традиционное (статическое) оценивание, говорение, оценочная шкала, дексрипторы, учебная мотивация


DYNAMIC ASSESSMENT AS A CONTRIBUTOR TO MOTIVATION DEVELOPMENT IN LEARNING A FOREIGN LANGUAGE (DEVELOPING SPEAKING SKILLS)

Abstract. The article describes the results of the experiment aimed at using dynamic assessment – DA – principles – in the scope of teaching English as a foreign language and its role in academic motivation. The control and experimental groups defined by the way of English language competence evaluation were involved in the experiment which lasted during the fall term, including interim and final academic performance reviews. Speaking is the targeted aspect, while the descriptors band and task format are in compliance with the IELTS examination. The total assessment rates are provided for students of both groups, the average rate for results dynamics is calculated, in terms of both standard and dynamic assessment. To summarize, a preliminary conclusion in drawn on the positive influence of DA employment in teaching English as a foreign language at a University.
Keywords: dynamic assessment, conventional (static) assessment, speaking, band descriptors, academic motivation

В условиях модернизации обучения в высшей школы особое внимание уделяется роли иностранного языка. Это обусловлено, прежде всего, сменой основных приоритетов образования, одним из которых является максимально полное интегрирование в международное научное сообщество. Таким образом, современный вуз должен быть не только нацелен на подготовку специалиста, способного качественно выполнять определенные прикладные задачи, но и стремиться выпустить из своих стен молодого ученого, готового активно заниматься научной деятельностью и анонсировать результаты своих исследований на международном уровне. В связи с этим перед преподавателем иностранного языка в высшей школы сегодня встает крайне важная многокомпонентная задача – сформировать и развить иноязычные навыки и умения, достаточные для лингвистического сопровождения собственной научной деятельности. Это означает то, что в программу учебного курса по иностранным языкам должны быть включены модули, необходимые для составления и правильного оформления научной статьи по специальности, участия в научных дебатах и прениях, ведения академической дискуссии и так далее. При этом преподаватели испытывают особые трудности, обусловленные низкой мотивированностью студентов, которые зачастую не связывают свою будущую профессиональную деятельность с коммуникацией на иностранном языке и / или имеют недостаточно хороший стартовый уровень владения языком.
В поисках мотивационных механизмов, способствующих максимальному вовлечению студентов в процесс обучения, современные методисты обращаются к инновационным приемам и стратегиям, применение которых положительно зарекомендовало себя на практике. Исторически так сложилось, что большинство из них берут свое начало в зарубежной педагогике и являются абсолютными новинками в отечественном образовании. По имеющимся данным, на данный момент в масштабах российской научной мысли существуют только исследования обзорного характера, в которых в реферативной форме приводятся характеристики трендовых направлений развития педагогики, включая динамическое оценивание (ДО). Помимо исследуемого явления к таковым относятся: Massive Open Social Learning – массовые открытые онлайн курсы, Learning Design Informed by Analytics – образовательный дизайн на основе анализа данных, Flipped Classroom – феномен перевёрнутого занятия, Bring Your Own Devices – обучение с использование подручных ресурсов, Learning to Learn - метаучеба, Event-Based Learning – событийное обучение, Learning Through Storytelling - обучение через сторителлинг (сочинение историй), Threshold Concepts -  преодоление пороговых представлений, Thematic Education – тематическое образование и другие [Тихонова, 2015]. Отсутствие серьезного изучения явления динамического оценивания обусловливает относительно низкую степень осведомленности о потенциальных возможностях динамического оценивания среди преподавателей российских вузов, на что указывают, например, результаты исследования, проведенного автором данной работы ранее [Голубовская, 2015]. Единственное правильное представление об указанном явлении, разделяемое профессиональным сообществом высшей школы сводится к противопоставлению динамического и традиционного (статического) оценивания.
В зарубежных исследованиях явление динамического оценивания рассматривается более подробно. Исходное определение динамического типа оценивания в образовании предложено профессором британского университета Дж.Г. Эллиотом. Оно имеет обобщающий характер, согласно чему термин «динамическое оценивание» используется для описания «разнородного ряда подходов, объединённых общим элементом, а именно тем, что обучение и обратная связь включаются в процесс тестирование и различаются на основании  индивидуальной успеваемости» [Elliot, 2003, 16-17].  В своей работе о взаимосвязи динамического оценивания и реакции на вмешательство Е.Л.Григоренко выделяет три исторические концепции формирования теории ДО: европейскую, сложившуюся в конце 20-х – начале 30-х годов и воплощённую в трудах А. Рея; русскую, которая складывалась с 1930х по 1960-е годы благодаря Л.Выготскому, и американскую, основные принципы которой изложены Е.Л.Торндайком [Grigorenko, 2009].
В истории вопроса применения принципов динамического оценивания в педагогической практике выделяют клинический и стандартизированный подходы. В то время как первый ассоциируется с работами Р.Фойерштейна, который вместе со своими коллегами начиная с 1979 года занимается изучением особенностей умственного развития детей с особенными потребностями, направленных на специальное обучение [Feuerstein, 2002]; второй подход более многообразен по своей сути. Так, например, к стандартизированным методикам динамического оценивания можно отнести компьютеризированное тестирование, при котором, во-первых, допуская ошибку тестируемый может видеть соответствующие комментарии-подсказки, во-вторых, задания предлагаются выборочным образом в зависимости от индивидуальных результатов отвечающего.       
Анализ опыта использования динамического оценивания как инструмента обучения и контроля также позволяет сделать вывод о двух возможных форматах применения ДО, образно называемых «сэндвич» и «торт» [Sternberg, Grigorenko, 2002]. Первый из них предполагает три этапа работы: автономное входное тестирование, которое выполняется самостоятельно, далее на основе выявленного уровня тестируемого (сильные и слабые стороны) проводится его обучение, которое завершается финальным тестированием, основанным на альтернативной форме исходной работы, по результатам которого делается вывод об успешности обучения. Формат «торта» заключается в поэтапном предъявлении обучаемому заданий, при этом помощь оказывается каждый раз, когда возникают какие-либо трудности. Переход к следующем этапу осуществляется по мере решения текущей задачи.
Таким образом, анализ литературы по проблеме использования методов динамического оценивания в педагогических целях позволяет сделать вывод о двух основополагающих принципах этого явления в данном контексте. Во-первых, это сравнение результатов обучения не с универсальной оценочной шкалой, а с предыдущими результатами этого же обучаемого, что сопряжено с ориентированностью не на тот уровень, которого достиг человек к данному моменту, а на перспективы в ближайшем будущем. Во-вторых, в рамках динамического оценивания акцент должен быть сделан не только и не столько на объективной фиксации сильных и слабых сторон тестируемого, а на обучающем контроле, то есть процесс оценивания уровня сформированности компетенций должен являться неотъемлемой частью вмешательства и коррекции.
Применимость методов динамического оценивания с целью повысить учебную мотивацию студентов неязыковых специальностей обусловило предмет данного исследования. Гипотетически предполагалось, что использование подхода динамического оценивания приведет не только к частичному повышению результатов академической успеваемости, но и будет способствовать развитию мотивации к обучению английского языка как иностранного. Эксперимент проводился в течение осеннего семестра 2015-16 учебного года на факультете физико-математических и естественных наук Российского университета дружбы народов со студентами отделения магистратуры факультета физико-математических и естественных наук (первый год обучения) в течение первого (девятого) семестра. В нем приняли участие две группы учащихся, которые были разделены в зависимости от самостоятельно выбранного ими способа оценивания. В контрольной группе аттестация (включая промежуточную и итоговую) осуществлялась традиционным способом, тогда как в экспериментальной группе оценки выводились с учетом принципов динамического оценивания. Важно отметить, что до начала эксперимента студентам подробно объяснили суть и принципы динамического оценивания и на конкретных примерах продемонстрировали правила выведения их будущих отметок согласно каждому из двух альтернативных типов. Если в контрольной группе итоговый балл соответствовал шкале IELTS (с поправкой на активное использование лексико-грамматического материала по теме), то в экспериментальной группе итоговая оценка рассчитывалась по следующей формуле:
Итоговый балл=баллIELTS+0,5×разность между текущим и предыдущим баллами
Так, например, например, если первый ответ экзаменуемого был оценен на 4 балла, а второй – на 5, то по факту за второй ответ студент получал 5, 5 балла. При этом студенты были проинструктированы, что данная разница может быть отрицательной, то есть динамика может быть негативной и приводить к снижению оценки, полученной за ответ.
В зависимости от волеизъявления обучающихся, они были распределены на две группы. В контрольную группу вошли 12, а в экспериментальную – 9 человек, при этом выразили желание быть оценены традиционным способом преимущественно студенты с более низким базовым уровнем владения английским языком. 
В качестве аспекта оценивания в рамах данного эксперимента было выбрано говорение, что обусловлено, с одной стороны, объективным и обоюдным признанием данного вида деятельности в качестве наиболее проблематичного для студентов негуманитарных специальностей, с другой стороны, требованиями к академическому зачету, который проходит в форме монологического высказывания (в формате международного экзамена IELTS) по изученной тематике, сопровождаемого вопросами экзаменатора. 
В основу принципов оценивания, таким образом, была положена шкала IELTS – IELTS Speaking Band Descriptors, согласно которой принимаются во внимание четыре аспекта говорения:
  • беглость и связность речи,
  • лексические ресурсы (оценивается правильность употребления лексических единиц и их разнообразие),
  • грамматические ресурсы (оценивается правильность употребления и построения грамматических структур и их разнообразие) и
  • фонетическое оформление высказывания (оцениваются интонационно-ритмические характеристики и фонология – правильное произнесение звуков, а также артикуляционные способности говорящего).
Поскольку данный эксперимент проводился в университете, в критерий 2 и 3 были внесены соответствующие поправки: в содержание ответа должны были быть включены активная лексика и грамматика тем курса (не менее 60% в каждом высказывании). Заявленные критерии были подвержены максимальной конкретизации и детализации. Так, при оценивании беглости речи высчитывалось среднее количество слов в минуту и количество кратковременных и долговременных пауз; фонологическая правильность речи оценивалась, в том числе, с помощью коэффициента фонетических ошибок, который, в свою очередь, был получен методом деления правильно произнесенных слов на общее количество слов в высказывании и так далее. Оценивая связность речи на уровне предложения экзаменаторы принимали во внимание количество связующих словосочетаний, соблюдение причинно-следственных связей (сравнение, в том числе - контрастность, последовательность, причинность и так далее). Связность речи на уровне высказывания проверялась путем анализа присутствия / отсутствия повторов, релевантности утверждений, приоритезации и структурированности аргументов и так далее.
Эксперимент проводился следующим образом: в начале обучаемым было предложено входное тестирование, в ходе которого за две минуты было необходимо составить монологическое высказывание продолжительностью 1,5 минуты звучания по одной из будущих тем курса: «Мир, в котором мы живем», «Люди, которые нас окружают», «Средства массовой информации», «Проблемы современного здравоохранения» на основе тематических карт-опор, содержащих тему задания и его подтемы. Далее по истечении каждого месяца участники должны были составлять монолог по подобным карточкам, но уже в рамках пройденного модуля.
Важно отметить, что в экспериментальной группе при подведении итогов предпринимались попытки более открытого оценивания. Задействовались такие приемы, как: взаимопроверка - работа в парах - peer assessment, обсуждение ошибок и возможных способов их устранения, разбор наиболее типичных «ловушек» и предотвращение их и так далее.
Каждый ответ с разрешения студента записывался на диктофон и далее обрабатывался тремя экспертами: автором данной работы, которая являлась ведущим преподавателем в обеих группах, и двумя внешними специалистами. В силу разных причин каждый из экспертов задолго до начала данного эксперимента проходил краткосрочное обучение по программам «IELTS» в экзаменационных центрах.  Итоговые результаты участия студентов в контрольных сессиях приведены в Таблицах 1 и 2.

Таблица 1. Динамика результатов оценивания студентов контрольной группы

 
Таблица 2. Динамика результатов оценивания студентов экспериментальной группы


Приведенные таблицы обновлялись после каждой контрольной сессии и выкладывались на обозрение студентов при помощи внутренних и внешних онлайн платформ и инструментов, преимущественно – портал вуза и Googledocs. Анализ полученных результатов позволил вывести средний показатель изменения балла с учетом и без учета динамического оценивания. В контрольной группе он составил 0,83 балла и в том, и в другом случае; участники экспериментальной группы продемонстрировали рост балла на 1,2 (стандартный способ оценивания) и 1,0 (динамическое оценивание). Показательно, что участники экспериментальной группы продемонстрировали более явные изменения по сравнению с контрольной группой, причем в терминах стандартного (статического) оценивания средний балл данной группы превысил балл, выведенный нестандартным (динамическим) образом. Данное наблюдение позволяет вынести заключение об определенной вероятности повышения академической успеваемости в условиях применения ДО в образовательной среде. Однако наиболее важным результатом эксперимента стало желание пяти студентов из контрольной группы перейти в экспериментальную, что можно считать свидетельством повышения учебной мотивации. Более того, в экспериментальной группе были отмечены повышение интереса к предмету, незначительное улучшение показателей посещаемости, более активное участие в обратной связи, преимущественно в форме одобрительных комментариев относительно «нового вида контроля».
Таким образом, анализ проведенного исследования позволяет сделать вывод о положительном влиянии использования принципов динамического оценивания в условиях преподавания английского языка в высшей школе, что нашло отражение, в первую очередь, в стремлении самих участников эксперимента перейти в экспериментальную группу и, во-вторых, в улучшении результатов участников экспериментальной группы, зафиксированных стандартными способами оценивания. Однако такой вывод носит характер предварительного, поскольку для уточнения и верификации результатов необходимо продолжить исследование на материале больших объемов данных и в течение более длительного периода времени. Представляется полезным также изменение направления исследования: перенос фокуса на другие аспекты иноязычной деятельности: чтение, письмо и так далее.

Литература:
  • Elliott J. Dynamic Assessment for Educational Settings: Realising Potential, Educational Review, 2003. Vol.55. №1. P. 15-32.
  • Feuerstein R., Rand Y., Hoffman M.B. The Dynamic Assessment of Retarded Performers: The Learning Potential Assessment Device, Theory, Instruments and techniques. – Baltimore: University Park Press, 1979.
  • Grigorenko E.L. Dynamic Assessment and Response to Intervention: Two Sides of One Coin // Learning Disability. 2009. № 42(2). P. 111–132.
  • IELTS Speaking Band Descriptors (public version) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://takeielts.britishcouncil.org/sites/default/files/IELTS_Speaking_band_descriptors.pdf (дата обращения: 16.03.16).
  • Sternberg R.J., Grigorenko E.L. Dynamic Testing: the Nature and Measurement of Learning Potential. Cambridge University Press, 2002.
  • Голубовская Е.А. Динамическое оценивание в иноязычном обучении студентов: анализ состояния проблемы с позиции преподавателей неязыковых вузов // Мировое культурно-языковое и политическое пространство: инновации в коммуникации. Сборник научных трудов. М, 2015. С.589-602.
  • Тихонова Е.В. Инновационная педагогика в иноязычном образовании: перспективы и реальность // Профессиональная коммуникация и мультикомпетентность. Сб.науч.тр., посвященный 15-летию кафедры английского языка №5МГИМО. – М.:МГИМО, 2015. С.167-176

20
Мекеко Н.М.
Российский университет дружбы народов
mekeko_nm@pfur.ru

ИЗУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ЭТНОКУЛЬТИКУЛЬТУРНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Аннотация. В данной статье авторы исследуют положительный  потенциал этнокультурного фактора в условиях мультиэтничной учебной аудитории. Описываются результаты эксперимента, проведенного в Российском университете дружбы народов в 2014-2015 учебном году. Согласно результатам эксперимента, была зафиксирована продуктивная динамика развития навыков иноязычной коммуникации в этнокультурный образовательной среде по сравнению с монокультурной учебной аудиторией.
Ключевые слова: иноязычная коммуникативная компетентность, этнокультурный фактор в образовании, мультикультурная образовательная среда.

LEARNING FOREIGN LANGUAGES IN ETHNOCUTURAL EDUCATION ENVIRONMENT 

Abstract. The paper investigates positive potential of the ethnocultural factor in a multicultural class. The results of the experiment carried out in Peoples’ Friendship University of Russia in the years 2014-2015 are discussed. According to the findings, there was a growth of the foreign language competence in the ethnocultural education environment in contrast to the monocultural audience.
Keywords: foreign language communicative competence, the ethnocultural factor in education, multicultural education environment.

Глобализующийся социум обуславливает логику кросскультурной коммуникации в рамках повседневной реальности: от ежедневного бытового общения до профессионально ориентированного взаимодействия. При этом, мозаичность современных национальных социумов зачастую порождает некоммуникабельность их членов, базирующуюся на этноконфессиональных различиях коммуникантов.
Существует целый ряд исследований, посвященных сущности этничности, влиянию этнических стереотипов на мирное сосуществование этнических общностей внутри единой нации или межкультурное взаимодействия между представителями разных государств. Так, Е.А. Голубовская [Голубовская, 2006] рассматривает стереотипизированные представления британцев как ключевых носителей английского языка об обобщенном образе голландцев, аппелируя к явлению этноцентризма и предлагая следующее научное обоснование данного явления: «Человеческое мышление постоянно упорядочивает, систематизирует окружающую действительность при помощи бессознательных структур – бинарных оппозиций. «Своё – чужое» является одной из основных базовых оппозиций, а этничность служит вариантом ее реализации в виду культурных различий разных народов. Естественно, что «своё» при этом оценивается со знаком «плюс», в то время как «чужое» получает отрицательную оценку» [Голубовская, 2006, с. 50].
В. И. Карасик приводит причины оскорблений по национальным и расовым признакам, обозначая это как «инвективизацию имен представителей чужого народа», действием примитивной схемы: «чужой – опасный», «чужой – нелепый»: «Случайное плохое действие чужестранца возводится в абсолют и распространяется на народ целиком» [Карасик, 2002, с. 251]. 
В мультиэтничном социуме России проблема гармонизации межэтнических отношений, в том числе и в образовательно среде, получила особое звучание после развала СССР. Остаётся она крайне актуальной и сегодня. Не случайно, отсюда, постановление Совета Ассамблеи народов России от 14 апреля 2015 г., о необходимости широкого обсуждения актуальных вопросов по совершенствованию межэтнических отношений в образовательной среде, поскольку оно способствует укреплению взаимодействия различных институтов и формированию российской гражданской идентичности. В своем выступлении Председатель Совета, доктор политических наук, профессор С.К. Смирнова отметила, что сохранение в России этнического многообразия является огромным потенциалом для дальнейшего развития российской государственности. Основная миссия Ассамблеи народов России – укрепление единства российской нации, то есть формирование общероссийской гражданской идентичности, при сохранении этнической идентичности [Смирнова, 2015].
Мы солидарны с мнением Е.В.Тихоновой, о том, что в  рамках российского социума, в условиях интенсивных миграционных процессов,  этнокультурная мозаичность уже стала данностью, изменить которую невозможно, а потому, этно-культурную инаковость необходимо рассматривать не с точки зрения ее разрушительного потенциала, а в качестве силы, способствующей обогащению принимающей культуры, усилению всего ее социального организма. Это невозможно вне стабилизации коммуникативного фона “принимающей” и “принимаемой” частей социума, реализуемой посредством вербального взаимодействия в повседневной жизни [Тихонова, 2014, с. 330].
Таким образом, коммуникативная иноязычная компетентность сегодня стала необходимым условием не только конкурентноспособности на рынке труда, но и гармоничного коммуникативного фона, в том числе, - и образовательного. Широко дискутируется мнение о возможном  негативном влиянии этнического фактора на учебный процесс в условиях этнической мозаичности учебной группы. Однако, на наш взгляд, полиэтничная учебная аудитория  не только не осложняет процесс изучения иностранных языков, но и способствует достижению высокого уровня коммуникативной компетентности.
Для верификации данного гипотетического положения нами было проведено исследование, нацеленное на изучение зависимости уровня сформированности коммуникативной компетентности от этнокультурного состава учебного коллектива.
Объект исследования: процесс изучения иностранного языка в мультиэтничной учебной группе.Предмет исследования: влияние этнокультурного состава учебной группы на формирование иноязычной коммуникативной компетентности.
В эксперименте приняли участие студенты первого курса Российского университета дружбы народов. Возраст участников – 17-18 лет. Участие в исследовании носило добровольный характер. Предварительно студенты были ознакомлены с целями и задачами эксперимента. Проведение эксперимента началось 1 сентября 2014 года и закончилось 25 мая 2015 года. Из участников эксперимента были сформированы две учебные группы: в контрольную группу вошли россияне - носители единого культурного кода (13 человек), экспериментальная группа была включала в себя представителей различных этнических общностей (таджики, конголезцы, литовцы, армяне, венесуэльцы, туркмены, монголы, русские, южноафриканцы) (12 человек), мировоззрение которых определяется их этническими культурами. Уровень владения английским языком всех участников эксперимента – В1 (Здесь и далее шкалирование уровня сформированности иноязычной компетенции осуществлялось при помощи CEFR – Common European Frameworks of Reference).
Базисным основанием исследования стало положение о том, что незнание особенностей коммуникативного фона собеседника (в случае принадлежности коммуникантов к различным этнокультурным группам) активизирует весь коммуникативный потенциал участников коммуникации, оптимизируя процесс формирования соответствующей компетентности.
При обучении обеих групп иностранному (английскому языку) использовался единый учебно-методический комплекс, основанный на принципах task based learning (ориентированного на задачу обучения) с упором на максимально интенсивную практику спонтанной и подготовленной речи. В середине учебного года (См. Таблицу 1) и по окончании всего курса (См. Таблицу 2) нами проводились контрольные срезы уровня развития иноязычной коммуникативной компетентности по следующим критериям: общий уровень устного взаимодействия, умение выстраивать высказывания, навыки неформального общения, навыки формального общения и участия в деловых встречах. Итоговый срез проводился независимыми авторизованными специалистами учебного центра Pearson.

Таблица 1. Уровень сформированности коммуникативной компетентности участников по результатам промежуточного среза

 Согласно полученным после первого среза данным, уровень ряда участников обеих групп изменился с В1 до В2. При этом, обращает на себя внимание тот факт, что в экспериментальной группе уровня В2 достигло большее количество участников. В течение учебных сессий нами проводился регулярный мониторинг коммуникативного поведения участников эксперимента. Это позволило зафиксировать принципиальные различия паттернов речевого взаимодействия контрольной и экспериментальной групп. Так, например, если участники контрольной группы использовали сокращенные формы высказывания, использовали обороты типа “you know”, “ something like that”, “all that stuff”, то в экспериментальной группе коммуниканты предпочитали развернутые предложения, репрезентующие законченную мысль. Важно отметить, что и содержательный аспект коммуникации отличался. Экспериментальная группа стремилась продуцировать более информативные высказывания, содержащие пояснения с использованием детализированной фактической информации. С нашей точки зрения, подобные различия объясняются стремлением более точно донести смысл высказывания до реципиента в условиях различного культурного кода и связанных с ним стереотипов этнокультурного поведения.
Итоговый срез по окончании учебного года продемонстрировал дальнейшие изменения в уровне владения иноязычной коммуникативной компетенцией. Из Таблицы 2 вполне очевидно, что трансформация уровня владения иноязычной компетенцией в экспериментальной группе претерпела не только количественные, но и качественные изменения, о чем свидетельствует, по мнению независимых экспертов, уровень С1, достигнутый тремя студентами экспериментальной группы. В контрольной группе так же была зафиксирована общая тенденция к повышению уровня коммуникативной компетентности, однако, достигнутый прогресс носил менее выраженный характер.

Таблица 2. Уровень сформированности коммуникативной компетентности участников по результатам промежуточного среза

Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о позитивном потенциале этнокультурного фактора в образовательном процессе в условиях мозаичной учебной аудитории. Данное пилотажное исследование не претендует на исчерпывающее объяснение влияния исследуемого фактора на образовательную интеракцию, но служит убедительным основанием для углубленного изучения заявленной проблематики.

Литература:
  • Голубовская Е.А. Отражение этнического стереотипа-имиджа голландской культуры и голландцев в словарном составе английского языка : Дис...канд.филол.наук.  М., 2006.
  • Джуринский А.Е. Межэтнические отношения в образовательной среде обсудили в Российской академии образования [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://xn--80aaadglf1chnmbxga3u.xn--p1ai/%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8/mezhetnicheskie-otnosheniya-v-obrazovatelnoj-srede-obsudili-v-rossijskoj-akademii-obrazovaniya/ (дата обращения: 15.06. 2015)
  • Карасик В.И. Язык социального статуса. М.: Гнозис, 2002.
  • Тихонова Е.В. Концепт как инструмент диагностики уровня толерантности в «мозаичных социумах» // Вестник Университета (Государственный университет управления). 2014. № 17. С. 329-334.
  • Common European Framework of Reference for Languages:  Learning, Teaching, Assessment (CEFR). Cambridge University Press, 2015 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.coe.int/t/DG4/linguistic/Source/CECR_EN.pdf (дата обращения 1.06. 2015)

21
Лобынцева А.В.
Российский университет дружбы народов

ОПЫТ АНАЛИЗА РЕЗУЛЬТАТОВ СДАЧИ МЕЖДУНАРОДНОГО ЭКЗАМЕНА IELTS (НА МАТЕРИАЛЕ ОПРОСА СТУДЕНТОВ)

Аннотация. Международный экзамен IELTS, определяющий уровень владения английским языком, в настоящее время имеет широкое распространение в учебном процессе все большего количества российских вузов не только как инструмент аттестации учащихся, но и в качестве надежной оценки при обеспечении полной объективности по отношению к студенту. Целью данной работы стало – проанализировать опыт сдачи экзамена IELTS студентами вузов города Москвы и оценить степень осознания ими необходимости интегрирования подготовки к формату экзамена в образовательный процесс в современном университете.

Качество теста IELTS основывается на многолетнем опыте научных исследований в лингвистике, практическом применении различных вариантов тестирования, внедрении инновационных методик и активном использовании новых технологий. Кроме этого, материалы тестов IELTS создаются для кандидатов разных национальностей и культур, возраста, пола и родного языка и всегда апробируются на предмет отсутствия предвзятости по отношению к какой-либо социальной группе. Все эти факторы делают IELTS максимально достоверным тестом с точки зрения оценивания уровня владения английским языком студентов из всех стран мира. В России экзамен IELTS также используется как максимально объективный и отвечающий международным требованиям к оцениванию результатов обучения студентов.
Приведем краткую справку о содержании экзамена IELTS согласно данным его официального сайта [1]. IELTS (International English Language Testing System) — международная система оценивания уровня владения английским языком у людей, для которых он не является родным.  IELTS — один из самых востребованных тестов для учёбы и иммиграции в Великобританию, Канаду, Австралию и Новую Зеландию.
Существует две версии теста: Academic IELTS (академическая версия) и General Training IELTS (общая версия). Сертификат Academic IELTS используется для поступления в школы, колледжи и ВУЗы Великобритании, Канады, Австралии, Ирландии, Новой Зеландии, ЮАР, США и других стран, в учебных заведениях которых преподавание ведётся на английском языке.
Наличие сертификата General Training IELTS (иногда Academic IELTS) обязательно для всех, кто желает иммигрировать в Канаду, Австралию и Новую Зеландию по системе профессиональной миграции.
IELTS cостоит из четырёх модулей: аудирование (Listening), чтение (Reading), письмо (Writing), говорение (Speaking). Общий результат складывается из баллов за каждый модуль и оценивается по девятибалльной шкале при маргинальных показателях от 9 – «эксперт» до  0 - «отсутствие попытки пройти тестирование».
Главной задачей экзамена IELTS в рамках российского вуза является выявление соответствия уровня знаний студентов международным стандартам, поэтому в фокус внимания исследователей-методистов попадает, прежде всего, экзамен для академических целей. При этом, учитывая различия в стартовом владении языком при поступлении в университет, языковая компетенция студентов на экзамене ожидается от 4,5 и выше по шкале IELTS, что соответствует B1 по системе Общеевропейских компетенций владения иностранным языком (CEFR). В университетах-участниках программы Топ 5-100 Министерства образования и науки Российской Федерации на четвертом курсе обучения студенты защищают выпускную квалификационную работу (ВКР) на английском языке, соответственно необходимость владения академическими навыками студентов возрастает.  Именно эти требования к студенту- будущему выпускнику вуза в последние годы способствовали острой необходимости внедрения IELTS как инструмента измерения качества образования и расширения образовательных возможностей. В ситуации активной интеграции современного вуза в международное образовательное сообщество, как предполагает программа Топ 5-100, ведущие российские вузы нацелены на увеличение конкурентной позиции на международном рынке образования и научно-исследовательских программ.
Таким образом, даже при отсутствии какой-либо зависимости от дальнейшей востребованности результатов экзамена для каждого студента в его индивидуальной картине образования является важным рассмотреть, какое влияние имеет подготовка к IELTS на общую компетентность студентов и какие могут возникать трудности на разных этапах подготовки к экзамену. [2].
Формирование навыков тестирования в определенном формате особенно актуально для модулей аудирования и чтения, поскольку большее количество трудностей вызывает именно модуль аудирования – Listening – самый сложный, второе место занимает чтение – Reading. Следует рассмотреть причины
Признание блока аудирования самым сложным для сдачи экзамена неоднократно подчеркивалось и методистами – авторами исследований при поддержке Австралийско-Британского Совета по IELTS [4, 5]. Трудности при выполнении заданий на аудирование в значительной части обусловлены однократным прослушиванием записанного текста. В качестве объяснения рациональности такого требования к экзамену приводятся как исторические предпосылки (отличительная особенность экзамена IELTS от всех оcтальных экзаменов Кембриджского экзаменационного совета), так и практические причины (двукратное прослушивание увеличит во времени и без того длительный экзамен) [6, р. 194]. Выводы, сделанные рядом отечественных исследователей, также позволяют безоговорочно признать аудирование самой сложной составной частью экзамена IELTS [7].
Что касается блока чтения, то основной проблемой является недостаточное количество времени (60 минут) на выполнение большого объема заданий (40 вопросов на основе 3-х текстов, объёмом от 650 до 1000 слов) [8].
В процессе предэкзаменационной тренировки встает вопрос о том, как наиболее эффективно выстроить стратегию по освоению всех четырех модулей IELTS. Достаточно ли для успешной сдачи экзамена определенного уровня сформированности иноязычных компетенций или необходимо отдельно обращать внимание студентов на приобретение навыков сдачи экзаменов в тестовом формате, то есть развивать специальные умения, ориентированные на определенный формат? Вслед за Е.А.Голубовской и Е.В.Тихоновой обозначим такие навыки, «более или менее независимые от предметных знаний тестируемого», англоязычным термином «testwiseness» [3, c.5557]. Приведем наиболее демонстративный пример. Если речь идет о тестовых заданиях с выбором верного ответа (multiple choice, true-false), то зачастую успешные ответы студентов совсем не являются свидетельством их безупречного знания предмета, но говорят о вторичном умении - владении навыками сдачи тестов, умении студента ориентироваться в формате экзамена, чтобы получить высокий балл (например, можно выбрать ответ путем исключения неверных вариантов и так далее).
Для того, чтобы предотвращать возникновение возможных трудностей и сформировать навыки выполнения тестов существует много критериев-подсказок, по которым возможно распознать правильный ответ из нескольких отвлекающих вариантов. Например, правильный ответ с большей вероятностью содержит ключевой звук, слово, или фразу, которая содержится в самом вопросе (фраза-повтор).
Правильный ответ является более точным, четким или квалифицированным, чем другие варианты ответа. Он очень подробен и не предполагает никакой двусмысленности (точность/специфика).  Также чаще всего правильный ответ длиннее остальных вариантов. С точки зрения грамматики, правильный вариант ответа наверняка будет описан в той же грамматической форме, что и в тексте/вопросе. Подобные примеры впервые были описаны Б.Дж. Гиббом в докторской диссертации по данной тематике, подобные же попытки современных исследователей в той или иной мере опираются на предложенные им методики [9].
Для того, чтобы выяснить, насколько экзамен IELTS инкорпорирован в образовательную среду современных вузов, а также обосновать необходимость такого интегрирования и важность подготовки к нему с точки зрения студентов был проведен межвузовский эксперимент с участием студентов отделения бакалавриата и магистратуры ведущих вузов Москвы, РУДН, НИУ «Высшая школа экономики», РАНХиГС, РЭУ имени Г.В.Плеханова. Обязательным условием участия в эксперименте был опыт предварительной сдачи экзамена IELTS (для академических целей). Место сдачи экзамена не имело значения. Всего в исследовании приняли участие 64 человека, при этом на момент проведения опроса 59 из них знали свои результаты (50 человек были удовлетворены своими баллами, 9 человек были недовольны итоговой оценкой), остальные не были осведомлены о полученной отметке. Участие в эксперименте было добровольным, все студенты были подробно проинструктированы о целях и задачах исследования.
Испытуемым были в письменном виде заданы следующие вопросы: 
Первый вопрос
 Вызвали ли задания теста трудности? Выберите один из вариантов ответов:
  • Экзаменационные задания оказались сложнее, чем тренировочные
  • Экзаменационные задания оказались такими же по уровню сложности, как при тренировке
  • Экзаменационные задания оказались легче тренировочных
  • Затрудняюсь ответить
Второй вопрос
Каким образом Вы готовились к сдаче экзамена? Выберите все подходящие варианты ответа
  • Специально не готовился /ась к экзамену
  • Готовилась с репетитором
  • Готовился -ась на занятиях в вузе
  • Готовился -ась на курсах в языковой школе
  • Иные способы подготовки (укажите, какие)__________________________
Третий вопрос
Пригодились ли Вам знания, умения и навыки, которые вы получили в ходе обучения английскому языку в вузе? Выберите один из вариантов
  • Да, языковая подготовка в вузе была очень полезной, без нее успешная сдача экзамена была бы невозможной
  • Да, пригодились частично, но этого было недостаточно
  • Пригодились незначительно, не сыграли большой роли
  • Совершенно не пригодились
  • Затрудняюсь ответить
Четвертый вопрос: 
Как вы считаете, является ли осведомленность о формате экзамена острой необходимостью для его успешной сдачи? Выберите один из вариантов
  • Тренировка в формате экзамена гораздо важнее языковых знаний
  • Знание языка важнее осведомленности о формате экзамена
  • Знакомство с форматом экзамена и общие знания языка одинаково важны
  • Затрудняюсь ответить
Пятый вопрос
Как Вы считаете, нужно ли включать подготовку к сдаче экзамена IELTS в программу курса английского языка в вузе? Выберите один из вариантов.
  • Да, обязательно
  • Я не возражаю против этого
  • Нет, я не вижу в этом необходимости
Опишем кратко полученные ответы. Первый вопрос позволил выявить высокий уровень сложности экзаменационных заданий глазами студентов. 41 человек (соответствует 64,5% ответивших) отметили сложность экзаменационных заданий в сравнении с тренировочными. Такой ответ был спрогнозирован вследствие доминирующего влияния фактора психологического стресса, который неизбежно переживают любые экзаменуемые. 22 человека (34,5%) сочли одинаковым уровень сложности тренировочных и контрольных заданий, и только один участник эксперимента не смог ответить на этот вопрос.
При ответе на второй вопрос о способах подготовки к экзамену студенты РАНХиГС – 6 человек и НИУ «Высшая школа экономики» - 17 человек, закономерно сообщили о подготовке к сдаче экзамена в рамках учебного курса английского языка в университете, что действительно соответствует учебным планам этих вузов, ответы остальных примерно одинаково распределились между разными способами. 2 участника эксперимента заявили, что не предпринимали каких-либо попыток специальной подготовки к формату экзамена. 
Соответствующим образом, несмотря на то, что ответы на третий вопрос анкеты также существенно разнились, большинство студентов РАНХиГС и НИУ «ВШЭ» выбирали один из вариантов, соответствующих определяющей или значительной роли учебного курса («…языковая подготовка в вузе была очень полезной, без нее успешная сдача экзамена была бы невозможной» либо «…пригодились частично, но этого было бы недостаточно»).
Двум заключительным вопросам была отведена ключевая роль в контексте проведенного исследования, поскольку именно они были направлены на осознание важности специальной подготовки к формату экзамена (testwiseness) и необходимости его интеграции в учебную программу курса английского языка в вузе. Показательно, что большинство опрошенных выбрали из списка один из двух вариантов: «Тренировка в формате экзамена гораздо важнее языковых знаний» (19 человек – 29% от общего количества) либо «Знакомство с форматом экзамена и общие знания языка одинаково важны» (33 человека – 51% ответивших), что однозначно указывает на осознание студентами важности роли подготовки к экзаменационному формату.
Выбранные ответы отображены на диаграмме 1 – Распределение ответов студентов на вопрос о соотношении важности уровня владения языком и знаний формата экзамена.

Пятый вопрос о необходимости интеграции экзамена IELTS в программу учебного курса вуза позволил констатировать практически единодушное согласие с осознанием необходимости этого. Количественное распределение участников опроса в соответствии с выбранными вариантами ответов приведено на Схеме 2 – Распределение ответов студентов на вопрос о необходимости интегрирования подготовки к сдаче экзамена IELTS в учебную программу курса английского языка в вузе. 

Сделаем выводы о проведенном исследовании. Во-первых, учитывая проведенный опрос студентов, стоит отметить, что обучение навыкам сдачи тестов (testwiseness) является важнейшим аспектом в подготовке к экзамену, так как именно в тестовых блоках IELTS студенты испытывают самые большие трудности. Ориентирование в формате экзамена и опыт выполнения тестов позволит кандидату получить более высокий балл на экзамене даже в условиях возникающих трудностей.
Во-вторых, однозначно подчеркнутая большинством студентов необходимость включения подготовки к экзамену IELTS в программу учебного курса английского языка в университете свидетельствует об осознании ими важности такой интегрированности и дает повод ведущим преподавателям и руководителям структурных подразделений задуматься о возможности воплотить это в жизнь.

Литература
  • IELTS official website (electronic resource). URL: www.ielts.org. (date of retrieval: 07.11.16).
  •   Самородова Т.О. Обратное влияние экзамена IELTS // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Проблемы языкознания и педагогики. 2015.№2 (12). С.113-125
  • Golubovskaya E.A., Tikhonova E.V. Teaching Skills for Listening in IELTS Test Preparation // 9th International Technology, Education and Development Conference Proceedings of INTED, 2015. - P. 5553-5562
  • Field, J. The Cognitive Validity of the Lecture-based Question in the IELTS Listening Paper. IELTS Research Reports, 2009. №9. P 17- 65.
  • Badger, Yan, X. (2009). The use of tactics and strategies by Chinese students in the Listening Component of IELTS. IELTS Research Reports, 9, 67-96.
  • Geranpayeh, A. and Kunnan, A. Differential Item Functioning in Terms of Age in the Certificate in Advanced English Examination, Language Assessment Quarterly, №4/2. P.190–222.
  • Голубовская Е.А. Обучение аудированию при подготовке к международному экзамену IELTS // Коммуникация в современном поликультурном мире: диалог культур. Ежегодный сборник научных трудов. Москва, 2014. – С.304-313.
  • Hashemi L., Thomas B. IELTS Trainer. Cambridge University Press. 2011. – 115 p.
  • Gibb B.G. Test-wiseness as secondary cue response. Doctoral Dissertation. Stanford: Stanford University, 1964. – 183 p.

22
Ковалева Татьяна Григорьевна
к.ф.н., доцент,
Университет гражданской защиты МЧС Республики Беларусь
e-mail: kova77@mail.ru

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ДИСКУРС И ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДЛЯ РАЗВИТИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Аннотация. Статья посвящена вопросу развития социокультурной компетентности на основе профессионально ориентированного дискурса. Показано, что научно-технический дискурс обладает определенной «социокультурной» нагрузкой, объем которой различен в текстах разных типов и жанров.
Ключевые слова: профессионально ориентированный дискурс, социокультурная компетентность, микрокомпетенция


PROFESSIONALLY ORIENTED DISCOURSE AND ITS USE FOR THE DEVELOPMENT OF SOCIO-CULTURAL COMPETENCE

Abstract. The article is devoted to the problem of the development of cross-cultural competence and the use of professionally oriented discourse for this purpose. It is shown that scientific and technical discourse possesses definite “cultural load” its volume depending on the type and genre of the text.
Keywords: professionally oriented discourse, cross-cultural competence, microcompetence


Формирование иноязычной коммуникативной компетенции специалиста – это многоплановый и многоцелевой процесс, одним из аспектов которого является развитие социокультурной компетентности. Социокультурная компетентность, будучи комплексным понятием, включает такие аспекты как интракультурный, интеркультурный и инкорпоракультурный. Интеркультурный (кросскультурный) аспект предполагает «способность к изучению, анализу, сопоставлению и сравнению родной и чужой культур с целью выявления сходств и различий» [Крупченко, 2015, с. 134].
Социокультурная компетентность сама по себе неоднородна, она имеет несколько составляющих элементов, так называемых микрокомпетенций, в частности, это: референциальная микрокомпетенция, социально-прагматическая микрокомпетенция, этно-лингво-социокультурная микрокомпетенция. Референциальная («энциклопедическая») микрокомпетенция подразумевает знания из определенной сферы, - например, истории, географии - страны изучаемого языка, об объектах в этой области, а также понимание отношений между ними. Социально-прагматическая микрокомпетенция предполагает умение распознать и интерпретировать характерные лингвистические признаки социальных, этнических, религиозных, политических групп, которые сосуществуют и находятся в своеобразной борьбе на «культурном рынке» в стране изучаемого языка. В основе этно-лингво-социокультурной микрокомпетенции лежит понимание имплицитных смыслов знаков на основе более или менее кодифицированных признаков, корни которых уходят в историю и культуру этноса [Boer et alt., 1990, p. 48].
Какие бы учебные задачи ни решал преподаватель, обучая профессионально ориентированной коммуникации, ему в большей или меньше степени приходится затрагивать вопросы национально-культурной «нагруженности» научно-технического текста, ее понимания и передачи при переводе. Язык и культура (а теперь и технологии) находятся в тесной связи и постоянно взаимодействуют. Обычно, в этом взаимодействии выделяют несколько аспектов. В первую очередь, это отражение культуры в языке, т.е. выражение определенных культурных образов в языковых единицах разного уровня. Во-вторых, речевое поведение как проявление принятых в обществе культурных стереотипов поведения. В-третьих, культура языка и речи как грамотное употребление языковых единиц. В-четвертых, язык культуры. Это семиотические системы, используемые в разных сферах культуры. Невозможно изучать иностранный язык, не касаясь того или иного из этих аспектов, как невозможно глубоко постичь культуру другого народа, не понимая его язык. 
На первый взгляд, научно-технические тексты лишены какого бы то ни было социокультурного фона, поскольку они представляют научный стиль, а он, как известно, обладает такими характеристиками как: нейтральность, точность, отсутствие образности и коннотаций, статичность, обобщенность, ясность. Однако наблюдения над профессионально значимым дискурсом – текстами из письменных, устных, электронных источников - в области безопасности жизнедеятельности на разных языках (немецком, английском, французском, русском) показывают, что в нем в той или иной степени присутствуют компоненты, несущие определенную социокультурную нагрузку. Создаваемые таким дискурсом образы можно понять и адекватно перевести только при понимании соответствующих культурных реалий, истории страны изучаемого языка, а также имея определенные лингвистические знания. Научно-технический дискурс может и должен быть использован для развития социокультурных микрокомпетенций, хотя и не в такой степени, как социально-политический или художественный [Тележко, 2016]. 
Приведем некоторые примеры терминологических единиц, понимание и перевод которых затрагивает область социокультурной компетенции. В англо-русском словаре приводится 11 вариантов перевода слова ‘community’: “сообщество, община, общество, общность, объединение, населенный пункт, округа, микрорайон, общежитие, местность, жители микрорайона”. Как же следует перевести этот термин во фразе «Floods can be local, impacting neighborhoods or communities, or very large, affecting entire river basins» в контексте документа по оценке состояния и оказанию психологической помощи населению, пострадавшему от чрезвычайной ситуации? [4]. При переводе следует учесть, что данный документ составлен как рекомендация государству Шри-Ланка, которое административно подразделяется на провинции и округи. Знание того, что ‘community’ – это административная единица территориального деления позволяет перевести данную фразу следующим образом: «Наводнения могут быть локальными, затрагивающими отдельные провинции или округи, или очень обширными, охватывающими территорию всего речного бассейна».
Перевод акронимов, количество которых в специальных текстах обычно очень велико, часто невозможен без обращения к сфере референциальных знаний. Например, сокращение RF ‘Rüstfahrzeug’ (нем.)  может быть понято только при знании того, что в Германии пожарным командам во время второй мировой войны приходилось спасать пострадавших из-под завалов в результате бомбовых атак и в участившихся случаях крушении поездов. В связи с эти возникли специально оборудованные пожарные машины для оказания технической помощи ‘für technische Hilfeleistung ausgerüstet’. Таким образом, RF ‘Rüstfahrzeug’ следует переводить «специальный автомобиль для оказания помощи в случае автомобильных и железнодорожных аварий». Термин-акроним RF (в настоящее время RKW ‘Rüstkraftwagen’) сохранился и до наших дней и все также означает технику, предназначенную для специализированных спасательных работ, хотя сама техника, безусловно, изменилась. Сокращение KHD (нем.) на кузове прицепа может понято только при знании того, что это транспортное средство относится к службе спасения ‘Katastrophenhilfedienst’ – «Служба помощи в случае чрезвычайной ситуации».
На пересечении референциальной и этно-лингво-социокультурной микрокомпетенций находится понятие, которое сформулировано в названии специализированного французского журнала «Allô Dix-Huit».  Чтобы понять тематику данного издания необходимо знать, что 18 (dix-huit) – это номер для вызова по телефону пожарной службы во Франции и любой француз его знает, как знает житель Белоруссии номер службы спасения  101. Таким образом, можно предложить следующий перевод названия этого журнала «Служба спасения на связи». Имя прилагательное ‘raffiné’ (фр.), согласно словарю, имеет следующие значения: «утонченный, изощрённый, ловкий, хитрый». Однако в составе   именной группы ‘des pompiers raffinés’, в специальном контексте данное прилагательное следует перевести, учитывая, что оно по смыслу связано с существительным ‘raffinerie’ «нефтеперерабатывающий завод». Пожарные, которые обеспечивают безопасность таких объектов, должны обладать специальными знаниями и навыками тушения горящих нефтепродуктов. Таким образом, предлагается перевод с учетом как первичного значения, так и контекстуального: «опытные пожарные, которые отвечают за безопасность нефтеперерабатывающих предприятий». Данный пример свидетельствует о том, что научно-технический текст не является полностью нейтральным, он может содержать тропы. 
Отдельно следует остановиться на материалах, размещаемых на интернет-страницах зарубежных служб, занимающихся вопросами спасения людей в чрезвычайных ситуациях. Например, материалы,  размещенные на интернет-странице высшей французской национальной школы пожарных офицеров (ENSOSP), представляют собой дискурс, который включает различные продукты коммуникативной деятельности. Это развернутые и сокращенные тексты, стабильные и всплывающие сообщения, таблицы и делопроизводственные формы, фотографии, видео ролики, отсылки к другим базам данных. Количество специальных терминов и их доступность для понимания и перевода зависит от рубрики. Так, в рубрике «Главная страница (Accueil)» размещены сообщения о событиях из жизни школы, для адекватного понимания и перевода которых необходимы референциальные знания, например, о значении праздника 14 июля для французов. В сообщениях о торжествах в день национального праздника Французской республики, присутствуют термины – воинские звания, например, полковник ‘colonel’, подполковник ‘lieutenant colonel’; обозначения военных должностей: командир отделения ‘chef de section’, медицинский работник отделения ‘infirmière de la section’, которые переводятся с помощью эквивалента с учетом реалий. Информация о научных мероприятиях содержит больше специальных терминов, не требующих особых социокультурных знаний.  Например, гражданская оборона ‘protection civile’, действия в чрезвычайных ситуациях с применением ядерных и радиоактивных веществ ‘interventions en milieux nucléaire et radiologique, пожар ‘incendie’, предупреждение и ликвидация пожара ‘prévention et liquidation d’incendie’. Перевод названий учебных программ и дисциплин возможен только после ознакомления с содержанием курс и с привлечением социально-прагматической микрокомпетенции. Например, словосочетание ‘journée professionnelle’ – это однодневный курс повышения квалификации; ‘secours à personnes’ соответствует понятию «первая помощь пострадавшим» (французский язык избегает в данном случае термина «пострадавший»). Интернет-дискурс данного сайта представляет собой комбинацию элементов публицистического и научно-технического стиля, вследствие чего специальные термины встречаются наряду с лексикой общественно-политического характера, имеют место идиомы, метафоры и другие элементы публицистического стиля. Например, ‘lutte contre l’incendie’ – дословно, «борьба против пожара» соответствует словосочетанию «тушение пожара». ‘Soldats du feu’  (солдаты огня) – метафорическое наименование представителей профессии «пожарный». В рубриках, носящих коммерческий характер, где предлагается специализированное оборудование, обмундирование, инструменты имеется большое количество узко технических терминов, их понимание облегчают фотографии и видеоролики.   
Таким образом, в процессе преподавания иностранного языка в техническом вузе, где обучение ведется на материале научно-технических текстов, есть возможность для развития социокультурной компетенции в профессионально значимой сфере. Профессионально ориентированный дискурс содержит аутентичный материал, который, при умелом подходе может быть источником референциальных, прагматических и этно-лингвокультурных знаний, составляющих основу социокультурной компетентности.
   
Литература:
  • Крупченко, А.К. Основы профессиональной лингводидактики /А.К.Крупченко, А. Н. Кузнецов. Основы профессиональной лингводидактики : Монография. – М.: АПКиППРО, 2015. – 232 с. – (Серия «Профессиональная лингводидактика»).
  • Тележко И.В. Интегративная модель формирования социокультурной компетенции переводчика профессионально ориентированных текстов. Автореферат дисс. кандидата филол. наук. Москва, 2016. – 24 с.
  • Boer H., Butzbach-Rivera M., Pendanx M. Nouvelle introduction à la didactique du français langue étrangère .  - Clé International,  1990 – 240 p.
  • Guidance Note on Recovery : Psychosocial. Annex 107
  • Landes-Feuerwehverband INFO 0732 / 770 122 © by Landesfeuewehrverband Oö. 4017 Linz
  • Allo Dix-Huit 1 – place Jules-Renard B.P. 31 – 75 823 Paris Cedex 17 Association pour le Développement des Oevres Sociales des Saapeurs-Pompiers de Paris

23
Бортникова Александра Владимировна
преподаватель
Академиия Гражданской Защиты при МЧС России
e-mail: alex17-06@mail.ru

ИСТОРИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Аннотация. В статье анализируется история развития Дистанционного обучения в России и за рубежом. Основное внимание уделяется педагогическим аспектам развития Дистанционного обучения. Так же в статье приводятся примеры учебных заведений, которые практикуют эту форму обучения.
Ключевые слова: дистанционное обучение, форма обучения, интернет обучение.


HISTORY OF DICTATANCE LEARNING

Abstract. This article deals with the analysis of distance learning in Russia and abroad. The attention is given to the the pedagogical aspect of the distance learning. The examples of educational institutions are enlisted in the article.
Keywords: distance learning, mode of study, internet lerning.


Начальным этапом развития дистанционного обучения в Европе считается середина 19 века. Наиболее активное участие в развитии дистанционного обучения принимало Соединенное Королевство. Основоположником дистанционного обучения считается Исаак  Питман. В 1840  он решил начать обучать студентов стенографии в всем Соединенном  Королевстве, отправляя письма по почте. Именно этот год считается годом создания первого  дистанционного курса обучения. А в 1836 году в Объединенном Королевстве  был образован Лондонский Университет, который позволил студентам из других  городов сдавать экзамены при условии, что они учились в  высших учебных заведениях.  Университет давал  великолепную возможность получить высшее образование на расстоянии. Эта форма оказалось востребованной и вскоре обрела популярность. Поэтому позднее возможность сдать  экзамены была предоставлена студентам из  других стран. При этом было неважно в каком учебном заведении они получали образование. Эту форму обучения стали применять и другие учебные заведения.
В 1850 году в Германии  Лангеншайд опубликовал  так называемые «обучающие письма»,  которые позволяли изучать  язык всем желающим. В свою очередь в Америке  так же были предприняты первые попытки в  сфере дистанционного обучения. В 1873  году Анна  Тикнор начала  систему обучения  женщин, с помощью почтовых отправлений. В  основе лежала  программа «Общество поддержки домашнего обучения». Постепенно программа обучения по почте стала применяться в университетах в разных штатах. Стали публиковать  материалы для  добывающих отраслей,  по технике  и многое другое необходимое для  организации труда. Такие курсы стали очень популярны. Это привело  к тому, что в  1891 году создали  курс, который  становится моделью программы обучения по почте. Он охватывал разнообразные предметы предметы. Уже в году 1892 в Чикагском Университете  было создано  отделение дистанционного обучения. За  короткий срок  дистанционного обучения распространилось по разным странам. На  этапе обучение проходило в рукописном варианте. Следует отметить, что учебные пособия не были детально продуманы и качественно организованными, а доставлялись они с помощью почтовых отправлений.
 На втором этапе материалы становятся более качественными, появляются цветные иллюстрации. Ко второму этапу развития дистанционного обучения относится также год 1969,  когда в Великобритании создается  Открытый университет - самый известный  в мире университет дистанционного образования. Премьер-министр Гарольд Уилсон лично курировал его работу, он же принимал активное участие в  создании учебных планов,  учебно-методических пособий. Отметим несколько вех из истории создания Открытого  Университета (http://www.open ac.uk):
  • в 1962 г. лорд  Янг выдвинул идею  Открытого Университета – особого учебного заведения  для взрослых  занятых людей;
  • в 1963  выступая в Глазго,  Вильсон предложил идею создания «Эфирного университета» - объединение существующих учебных заведений, использующих теле- и радиовещание  для   «доставки преподавателей на  дом» к взрослым студентам. Заняв пост премьер-министра, он  предложил министру   культуры Дженни Ли стать руководителем этого проекта, именно под ее началом возникает проект Открытого Университета;
  • в 1969 г. Указом Королевы Великобритании был основан Открытый Университет как независимый университет, существующий наравне с другими;
  • в 1975 г. первый вице-канцлер и основатель Открытого Университета сэр Уолтер Перри оценил Открытый Университет как стимулятор создания новой структуры образования.
Практические последствия такого отношения к образованию выразились в том, что тысячи людей смогли получить необходимые знания, обучаясь по ускоренной гибкой системе автономных курсов за относительно невысокую плату и испытывая при этом минимум неудобств.
В настоящее время в Великобритании, которая опережает страны ЕС как по общему уровню информатизации, так и по степени распространения дистанционного обучения, рынок онлайн-обучения планируют заполнить не столько за счет внутренних «резервов», сколько за счет иностранных студентов. В 2003 году был запущен новый веб-проект UkeU, рассчитанный на то, что 80% всех онлайн-учащихся будут приходиться именно на зарубежных пользователей портала.
Третий этап связан с активным развитием информационных технологий. Сюда относится работа с электронной почтой, сайтами, социальными сетями, возможность использования телеконференций, бесед с преподавателем по скайпу; интерес представляет также работа с компьютерной графикой и мультимедиа. Иными словами, на современном этапе развития общение между преподавателем и студентом устроено максимально технологично и удобно, что позволяет индивидуализировать даже дистанционные формы обучения [Stepanenko, Torosyan, 2016].
В нашей стране дистанционное обучение стало развиваться в 1917 году, после революции. В Советском Союзе появилась система образования, которая основывалась на консультациях. Эта модель обучения подразумевала заочное обучение. Эта система предлагала курсы для самых разных направлений и уровней. В 60-е годы в СССР было открыто 11 заочных университетов, а также факультеты заочного обучения.
На начальном этапе дистанционное образование проходило по следующей схеме. В начале курса начитывались установочные лекции, присутствие на которых являлось обязательным, а так же подробнейшим образом описывались цели курса и предоставлялись необходимы материалы. На протяжении указанного срока, студент самостоятельно изучал информацию по курсу. При этом, у него была возможность созваниваться или списываться с преподавателем по вопросам, которые ему казались спорными. По итогам года или семестра студенты приезжали в учебное заведение на сессию. Эта система активно развивалась в Советском Союзе, но с его распадом развитие дистанционного образования в нашей стране пошло на спад. Во многом это произошло из-за кризисных явлений в экономике и политике.
Тем не менее и в 90-е годы прошлого века в нашей стране были определенные этапы в развитии дистанционного обучения. Так, в 1993 году в России был открыт филиал ЕШКО -  частное образовательное учреждение дополнительного образования «Европейская школа корреспондентского обучения». Это учреждение является одним из ведущих международных учебных заведений, осуществляющих свою деятельность в сфере дистанционного дополнительного образования. Его учебная программа позволяла удаленно изучать английский язык с помощью кассет. После  прохождения курса студентам выдавали сертификаты.
Развитие  обучения в системе  российского образования продолжалось. Правда, по утверждениям специалистов в области дистанционного обучения, широкое распространение оно обрело только тогда, когда в России появились  технические возможности,  телекоммуникационные каналы [Тихонова, 2013]. Особое значение для России играло то, что до провинции, на которую в основном была нацелена новая форма обучения, все современные технологии дошли намного позже.
Отечественные методисты всегда  настаивали на том, что онлайн-форма обучения   ни в коем мере  не является  заменой традиционному обучению. Ничто не сможет полностью заменить общение с  педагогом или  атмосферу, которая складывается на занятиях [Кутьева, 2016]. Считается, что электронное обучение  эффективно тогда,  когда оно используется в  дополнение к традиционному, тем самым обогащая образовательный процесс.
Одним из основополагающим документов в сфере дистанционного обучения того времени был приказ:
- приказ  образования Российской  № 1050 от  1997 г. и №  от 27 мая  2000 г.; «О проведении эксперимента в сфере дистанционного образования».
Вводится новая организационная структура – представительство дистанционного обучения (ПДО) в регионах. Всероссийский эксперимент в области дистанционного обучения показал экономическую эффективность данной формы обучения по сравнению с традиционной (очной): затраты снижаются на 15 - 50%. Тенденция к снижению затрат на дистанционное обучение будет тем значительнее, чем большее число студентов будет обучаться с применением новых технологий.
Ряд высших учебных заведений страны в той или иной форме  применяет дистанционную  образования. Особое внимание следует обратить на Государственный Институт Новых форм обучения –  это первый в России институт дополнительного профессионального образования, способствующий интеграции и распространению лучших отечественных и международных практик, стандартов и технологий подготовки высококвалифицированных рабочих кадров в системе среднего профессионального образования.
ГИНФО вносит свой вклад в создание в Российской Федерации современной системы подготовки высококвалифицированных профессиональных кадров.
В настоящее время основными направлениями деятельности института являются:
  • Стандартизация российских и международных профессиональных, образовательных стандартов и основных профессиональных образовательных программ
  • Развитие управленческой, педагогической и методической культуры
  • Адаптация лучших отечественных и международных практик подготовки высококвалифицированных рабочих кадров
  • Развитие технологий непрерывного образования, организаций профессионального образования.
В завершении нашего анализа развития дистанционной формы обучения обратим внимание на тот факт, что в 1999 годы началась разработка системы дистанционного обучения Moodle. Эта система позволила организовывать и осуществлять электронные образовательные курсы высшим учебным заведениям, которые были в этом заинтересованы. Для учащиеся дистанционных программ в системе Moodle доступны  форумы, чаты, онлайн тесты и прочие сетевые инструменты этой программы дистанционного обучения. Именно внедрение данной системы на территории Российской Федерации позволило всем высшим учебным заведениям организовать курс электронного обучения в профессиональном формате. На сегодняшний день система дистанционного обучения Moodle является самой распространенной системой дистанционного обучения с самым большим количеством пользователей и разработчиков.
История и  развитие дистанционного обучения наглядно свидетельствует о его  адекватности новым потребностям  общества.
Что касается высших учебных заведений и колледжей, то перспективы  дистанционного обучения очевидны. Студенты оценили эту форму обучения, особенно те из них, кто  работает. Все больше и больше работающих студентов выбирают эту форму обучения. Так как очень часто  у студентов нет возможностей обучаться на дневной форме без отрыва от производства. [Андреев, 2010, c. 30]. Популярность  дистанционного образования продолжает расти. Применение  технологий позволяет,  не покидая  города, получить необходимые знания. Кроме того, эта форма имеет низкую стоимость. Также появилась возможность доступа к высшему образованию для жителей регионов, где недоступен ряд специальностей, которые есть в крупных городах. Студенты имеют возможность более гибко подходить к процессу обучения, а также общаться с преподавателем по необходимым вопросам. Все эти положительные стороны открывают множество перспектив развития дистанционного обучения в нашей стране.
В целом, развитие мирового рынка дистанционного обучения продолжает идти достаточно активно, чему способствует, с одной стороны, повышение спроса на образовательные услуги, а с другой стороны, - развитие собственно информационных технологий, рост интернет-аудитории.
Развитие дистанционного обучения не стоит расценивать исключительно как дополнительный сервис для студента. В дистанционной форме обучения заинтересованы и сами учебные заведения, и государство, изыскивающие пути увеличения числа студентов при одновременном стремлении к общему снижению затрат.

Литература:
  • Андреев А. А. Роль и  преподавания в среде  // Высшее  в России. 2010. № 8/9. С. 41–45.
  • Бутырин  Ефимов Н.Н.,  В.А. ДО  оценкам экспертов// Дистанционное обучение. №4, с.20-23, 1997. 128
  • Дистанционное образование // Проблемы информатизации высшей школы. Бюллетень, 1995 г., № 3. 19
  • Евстигнеева И.А. Методика развития дискурсивных умений студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий (английский язык, языковой вуз): автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 2013. – 25 с.
  • Кутьева М.В. Компетентностный подход в структуре коммуникативной методики: пробы, достижения, ошибки. В сборнике: Повышение академической мобильности преподавателей и студентов, в рамках сотрудничества РЭУ им. Г.В. Плеханова с международной образовательной корпорацией "Pearson". Сборник научных трудов Международной научно-практической конференции. М.: Pearson. 2016. С. 386-403.
  • Тихонова Е.В. Информационно-коммуникационные технологии и интернет в формировании автономии студента при обучении иностранному языку. В сборнике: Homo Loquens: актуальные вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков сборник научных статей. Под редакцией И.Ю. Щемелевой. Санкт-Петербург, 2013. С. 321-329.
  • Stepanenko K., Torosyan L. The modern educational domain: prerequisites and prospects for individual learning path development.  Journal of Language and Education. 2016. Т. II. № 1 (5). С. 39-47.

24
Болдова Т.А.
д.п.н., профессор,
Московский педагогический государственный университет
e-mail: bos1173@mail.ru

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ СЕТИ КАК ФАКТОР ВЛИЯНИЯ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
       
                                                   
Аннотация. Настоящая статья посвящена вопросам использования лингвистического образовательного пространства сети  в обучении иностранным языкам. Рассматривается методическая база становления обучения с помощью информационных и коммуникативных технологий, т.к. изучая иностранный язык с помощью новых технологий, студент сталкивается с целым рядом трудностей: он должен уметь самостоятельно создавать оригинальные учебные гипертекстовые продукты и интерактивно взаимодействовать в сети. Выполнение интерактивных заданий требует от студента приобретения умений планирования и отбора материала в иностранной гипертекстовой сети, умений вести дискуссии на сайтах изучаемого языка, осуществляя рефлексию и анализ. Гипертекстовые технологии позволяют студентам проводить модульную работу с текстовой информацией и учебными материалами как совместную интерактивную работу в трехмерном виртуальном пространстве.
Ключевые слова: лингвистическое образовательное пространство и новые технологии, специальная сфера обучения и коммуникации, гипертексты в сети, иностранные языки, русский как иностранный, высшее образование.


LINGUISTIC POTENTIAL OF THE NETWORK AS THE FACTOR OF INFLUENCE IN TRAINING TO RUSSIAN AS FOREIGN

Abstract. This article is devoted to the use of new technology in teaching students. Discusses the methodological basis of the formation of education through information and communication technologies. Studying a foreign language by using new technologies, student faces a number of challenges: it must be able to create independently original learning hypertext products, interacting into the network. Interactive execution requires the acquisition of skills in planning foreign hypertext network skills leading network discourse on language sites, exercising reflection and content analysis. Hypertext technologies allow to spend modular work on the text information and teaching materials as joint interactive work on processing written texts in three-dimensional virtual space with use of tasks for individual training, partner work, group work and the social communications.
Keywords: training and new technologies, area of training and the communications, hypertexts in networks, foreign languages, research work of students, higher education.

Нельзя изучать язык, пренебрегая проблемами нового глобального явления – измененной среды коммуникации.
 В содержательном плане речь идет о  формировании межкультурной компетенции (умение общения в иноязычных культурных пространствах), компетенции для достижения общности, в результате формирования которой развивается личность студента, а изменениям подвергаются мышление, чувства, поведение.
Информационные и коммуникационные средства оказывают непосредственное влияние на изменения, которые уже сейчас происходят в системе образования. Обучение должно быть не только средством усвоения готовых общепризнанных знаний, но и способом информационного обмена личности с окружающим миром; обмена, который предполагает не только усвоение, но и передачу, генерирование информации.
На основе последних результатов исследований в области когнитивной психологии, относящихся к ситуации обучения с помощью новых технологий, учеными определяются представления о процессах понимания в мультимедийном рабочем окружении учебного процесса на основе гипертекстов.
Сетевое общество порождает новый формат культуры реальной виртуальности – гипертекст, который воплощается в интеграции различных способов коммуникации в мультимедийные формы. Введение лингвистического образовательного пространства в обучение иностранным языкам рассматривается как совокупность методов и технических средств получения, организации, хранения, обработки, передачи и представления информации, расширяющей знания людей и развивающей их возможности по управлению техническими и социальными процессами. Задаче поиска и извлечения из текста информации заданного типа, построению психолингвистической модели понимания гипертекстов посвящаются современные научные исследования, подчеркивающие нарастание доли виртуальных электронных форматов коммуникации в ткани общественных связей. Кроме этого, интерактивная сеть сама по себе уже является мощным общественным вызовом и запросом. Идея отражения смысла текста в виде базы текстовых файлов базируется на том, что текстовой файл – это и единица семантического представления текста, и готовый блок для вхождения в базу знаний определенной предметной области.
Новые технологии определяются как открытые на уровне чтения и интерактивного коммуникативного отклика формы первого, второго, третьего и четвертого поколения. Они позволяют проводить модульную работу с текстовой информацией и учебными материалами как совместную интерактивную работу по обработке письменных текстов в трехмерном виртуальном пространстве с использованием заданий для индивидуального обучения, партнерской работы, групповой работы и социальной коммуникации.
Проблема текста, при данном подходе, понимается как система восприятия и адекватного понимания множества иноязычных текстов в гипертекстовом культурном пространстве, которая заключена в специфический технологический каркас, где есть сообщения (реплики) других участников как динамический элемент сетевого полилога на различные темы.
Электронный гипертекст – это сложное динамическое и многомерное текстовое пространство, где реализуется язык и где благодаря тексту можно эффективно решать вопросы профессиональной подготовки студентов по различным специальностям, повышая познавательную автономию обучаемых [Болдова, 2014, с.13]. Гипертекст, представляет собой комплексную вариативную интеграцию различных носителей (условный вербально-письменный текст и мультимедиа), формирующую принципиально новый тип коммуникаций.
С нашей точки зрения, гипертекст – это и полноценный генератор коммуникации в сети, на основе которого можно комбинировать художественные формы и различные технологии для создания гибридной формы выразительности, использовать опыт симуляций известных способов деятельности, творческой деятельности в моделях трехмерного окружения применительно к собственной работе в сети [Болдова, 2014, с.24].
Гипертекст рассматривается нами как:
  • продукт сложной деятельности по порождению текста и рецепции текстовой информации, проходящей в социальной сфере межкультурной коммуникации;
  • единица обучения текстовой деятельности и текстовой коммуникации;
  •   средство для решения методических проблем организации и «процессного» управления текстовой деятельностью в условиях сетевой коммуникации при обучении иностранным языкам.
Для работы в сети студенты должны овладеть лингвистическим образовательным пространством, с тем, чтобы достраивать знания от любой первоначальной базы, поднимаясь на методологический уровень, что соответствует современному уровню обучения, когда необходимы методические рекомендации и разработки по овладению мультимедийной интерактивной гипертекстовой деятельностью и сетевой коммуникацией.
 В гипертекстах закодирована не только мыслительная задача или комплекс проблем, но и ключ к их решению как средство, необходимое студенту в его деятельности по дешифровке авторского коммуникативного намерения, прямой коммуникации, о способах действий в условиях сетевого иноязычного социума, о нормах, принятых в профессиональной коммуникации.
При этом запускается в действие механизм мотивирования на дальнейшее научное и практическое взаимодействие с носителями изучаемого языка. В сети, где говорят на разных языках, будущий специалист вынужден овладеть не одним, а 2-3 языками, т.к. иноязычные сайты вынуждают студентов пользоваться несколькими языками в ограниченных рядовых ситуациях, когда они обучаются и овладевают специализированным тезаурусом и навыками познавательной деятельности.
Преподаватель помогает будущему специалисту, чтобы он был вооружен на каждый момент своей учебной и научной работы несколькими запасными вариантами своеобразных руководств поисковой и коммуникативной деятельности двух типов:
  • руководством в работе с гипертекстами при проведении информационной и коммуникативной деятельности;
  • оценочными листами по той или иной теме.
Виртуальное моделирование в прогностических ячейках и во временных сетевых формированиях Petascale Science – это, своего рода, форма существования личности – инобытие [Gensicke Dietmar, 2008, с.12]. Студенту представлена возможность смены социальной роли – от пассивной работы на лекциях и семинарах в стенах вуза к позиции специалиста в своей области, что в дальнейшем обеспечит формирование ответственности за результаты своего труда.
В сети студент учиться уметь выражать себя, показывать всю полученную совокупность профессиональных навыков как студента языкового вуза, а также общественных, социальных отношений. Когда студент в сети в выбранной им социальной роли, это можно рассматривать как некий переход субъекта учебного процесса посредством виртуальной деятельности в сети к новому жизненному содержанию, формированию у него иного образа мира.
Изучая язык с помощью облачных сервисов, студент сталкивается с целым рядом трудностей. Так выполнение интерактивных заданий во время аудиторных занятий требует приобретения умений вести сетевой дискурс, осуществляя рефлексию и анализ. Во временных сетевых формированиях есть возможность смены социальной роли – от пассивной работы на лекциях и семинарах в стенах вуза к позиции специалиста в своей области, что в дальнейшем даст опыт в информационном поиске материалов, поиске партнёров для интеракций, что необходимо для совместного исследования учебных задач и проектирования их решения.
Общение с партнёрами способствует формированию у студентов языкового самопознания, что в дальнейшем расширит языковой опыт студентов и сделает доступными индивидуальные и профессиональные установки других людей через сетевые дискуссии, виртуальные консультации при использовании тематических блогов.
В интерактивных же заданиях следует учитывать их пластичность, инвариантность и, главное, их наглядность. Студент, выполняющий задание, получает более ясное представление о проделанной работе, он видит, где и какую он совершил ошибку, или выбрал неправильный путь поиска и какую оценку заслуживают все студенты учебной группы. Задание оценивается баллами, причем разнородными баллами, как и сами задания, т.к. интерактивные технологии нестандартны, поэтому и баллы, которые получают студенты, разнородны.
Здесь речь идет о лабильности комплекса заданий. Эту ситуацию можно прокомментировать примером, когда для выполнения одних заданий от студентов требуется умение абстрактных мышлений, для других способы к быстрому анализу при чтении с экрана. Таким образом, картина обучения представляет собой наглядное поле знаний и умений по определенной теме. При этом объективна и сама оценка знаний у студентов; возможность выявления лидера в учебе; перманентная оценка знаний и умений; воспитание у студентов стремления к успеху.
Чем больше студенты обмениваются друг с другом заданиями и материалами по учебным темам, тем более полно и интенсивно они ими овладевают. В разнообразных информационных источниках студенты учатся находить различные гипертекстовые конструкции для разрешения учебно-образовательных проблем. Кроме того, у них формируются собственные понятия о тематическом содержании различных гипертекстов. Но самое главное состоит в том, что через сеть студенты учатся налаживать социальные, межчеловеческие, межличностные контакты.
Участие в сетевых проектах способствует в решении студентами лингвистических и профессиональных задач, делает доступной систематизацию их учебных достижений при формировании электронного портфолио, способствует проведению  многокритериального и многопозиционного оценивания информации в сети.
 
Литература:
  • Болдова Т.А. Обучение студентов старших курсов иностранному языку на основе использования электронных гипертекстов (немецкий язык, языковой вуз). Автореф-т на соискание уч. степ. д. п. н., М., 2014. 53 с.
  • Gensicke Dietmar. N. Luhmann. Grundwissen Philosophie. Philipp Reclam jun. Stuttgart. 2008.

25
Акопян К.Б.
Российский экономический университет им. Г.В. Плеханова
e-mail: solodovnikk@mail.ru

ТЕОРИЯ ЯЗЫКОВОГО ЗНАКА В МИФОПОСТРОЕНИЯХ

Аннотация. Исследовательская статья освещает различного рода теоретические положения о семиотической природе мифа, мифоконструктов и мифологизированных концептов, связывая их знаковую природу с номинальной семиотической единицей – с языковым знаком. В качестве метода проведения исследовательской работы был выбран, прежде всего, метод изучения и обобщения разнообразных теоретических выкладок и положений, а также сравнительно-сопоставительный метод, который позволил привести различный терминологический аппарат по данной теме к единому удовлетворяющему набору терминов, обозначающих единицы мифологической лексики. В проводимых ранее исследованиях не наблюдались четкие аналогии между номинальным языковым знаком и мифологическим концептом.
Цель данной аналитической интерпретации касательно взаимодействия языкового знака и мифопостроений состоит в том, чтобы выявить особенности вербализации мысли в языковом мифологизированном знаке, реализующейся согласно языковой схеме-структуре конкретного языка; доказать, что помимо материального плана выражения, любой естественный язык представляется совершенным объектом символизации реальной и условной действительности, одновременным носителем которого будет являться любой говорящий на этом языке субъект.
В качестве результативности проведенного анализа стоит представить доказательство необходимости проведения дешифровки мыслительных актов только с учетом предварительной расшифровки предшествующих мыслительных процессов. Данное исследование фокусируется на выводе о том, что релевантным вопросом семиотики в отношении расшифровки всевозможных знаков является дешифровка кодов.
Ключевые слова: миф, языковой знак, мифологизированный концепт, дискурс, языковой код, дешифровка


THE THEORY OF THE LINGUISTIC SIGN IN MYTHO-CONSTRUCTION

Abstract. This research article covers the various kinds of theoretical statements about the semiotic nature of myth, metaconstructs and mythological concepts, linking their symbolic nature with a nominal semiotic unit – with a linguistic sign. The chosen methods of research are, first of all, the method of studying and summarizing various theoretical calculations and regulations, as well as comparative method, which resulted in various terminology on the subject to meet a set of terms designating units of a mythological lexis. In previously conducted studies there were not any clear analogies between a nominal linguistic sign and a mythological concept.
The purpose of this analytical interpretation regarding the interaction between the linguistic sign and mytho-construction is to reveal the peculiarities of verbalization of thoughts in the mythological linguistic sign, realized according to the language scheme-structure of any human language; to prove, adding to the material terms of expressions, that any language is a perfect object of symbolization of the real and conditional reality.
The effectiveness of the presented analysis is to provide evidence of the need for deciphering mental acts with the prior transcripts of previous thought processes. This research focuses on the conclusion that the relevant question of semiotics in regard to the deciphering of various signs is the necessity to decipher linguistic codes.
Keywords: myth, linguistic sign, mythological concept, discourse, linguistic code, deciphering

Развивая идею бытия как становления, философы постмодернизма объявляют поиск глубинной сущности явлений ложным, отказываясь признавать существование истины, утверждают, что словесно-языковое выражение мысли всегда случайно и наиболее адекватной его формой является внерациональная словесная текучесть. Главной онтологической характеристикой мира природы и общества объявляется теперь неопределенность; все процессы, протекающие в этом мире, случайны, за ними нельзя обнаружить никакой глубинной сущности, в силу ее онтологического отсутствия.
Мир повседневности и обыденности, в котором господствуют сиюминутные интересы конечных эмпирических индивидов становится главной темой философских размышлений. В постмодернизме затрагивается глобальная сфера не столько мировоззрения современного человека, сколько его мироощущения, где на первый план выходит не рациональная, логически оформленная рефлексия, а глубоко эмоциональная, внутренне прочувствованная реакция на окружающий его мир. Поэтому современной интеллектуальной деятельности более соответствует ассоциативно-игровой стиль мышления, а не традиционный – логико-конструкционный.
Одной из системообразующих категорий выступают мифоконструкты, исходя из того, что миф имеет потенциальную функциональную возможность осуществления посредничества при транслировании конструктов исходной ситуации потребителю информации. Необходимо учитывать, что данное транслирование информационных моделей не только мифологизировано, но и ритуализировано/обыграно. Для наращивания релевантной эмоциональной окраски тому или иному транслируемому мифоконструкту при восприятии субъектом передаваемая информация инсценируется, драматизируется, облекается в публично-воспринимаемые и совместно переживаемые формы со специфическим мифологическим контентом, то есть в воспроизводимые из глубин истории традиционные культурные обычаи или ритуалы, фольклорные аспекты этнокультур и т.д.
Подойдем непосредственно к толкованию природы самого мифологического конструкта, к определению сущности единицы мифологической лексики. Согласно «Энциклопедическому словарю культуры XX в.», миф в обыденном и культурном языке имеет три значения: 1) древнее предание, рассказ; 2) мифотворчество, мифологический космогенез; 3) особое состояние сознания, исторически и культурно обусловленное [Руднев, 2001, с. 243 - 244]. В данном определении нас интересует последняя дефиниция мифа как особого фундаментального свойства человеческого сознания [Солодовник, 2007b], которое обеспечивает его целостность через целостность мировосприятия.
Современная наука полагает, что мифологическое толкование действительности [Солодовник, 2007a] предшествовало всякой другой форме человеческого сознания. Мифопоэтическая картина мира генетически связана с современной концептуальной картиной мира. Миф образует устойчивую структуру как рационального начала, так и внерационального ядра культуры [Солодовник, 2010]. Как отмечает С.Ю. Неклюдов, относительное постоянство структуры коллективных представлений даёт основание говорить о мифологическом компоненте любой культурной традиции: «Мифологией ... пронизана вся культурная, художественная и идеологическая практика, включающая области, казалось бы, вполне позитивно-рациональные (относящиеся к политике, экономике, медицине и др.), но всё же опирающиеся на определённые ценностные ориентиры и на метафоры обобщённых эмпирических наблюдений» [Неклюдов, 2005, с. 24 - 25].
По мнению некоторых ученых, именно мифологичность языка объединила всех исследователей концептов вне зависимости от того, рассматриваются ли они с лингвокогнитивной, лингвокультурологической [Акопян, 2013], психолингвистической или другой точки зрения: «Изменение условий жизни трансформирует, дополняет и изменяет миф с целью его приспособления к этим новым условиям: в нем сохраняется ядро, практически неразличимое под наслоениями» [Прохоров, 2008, с. 45]. Именно это «ядро» как «некоторую фиксированную совокупность знаний, легко и однозначно определяемых per aliud (через посредство другого), но совершенно не определяемых per se (сами по себе)» [Прохоров, 2008, с. 35 - 36], и пытаются деконструировать исследователи концептов.
Среди всего многообразия концептов особый интерес представляет мифологизированный концепт (МК) – комплексная ментальная вербализованная единица, включенная в контекст культуры и связанная с определенным типом мышления, которое специфично для первобытного и некоторых уровней сознания, в особенности массового, во все времена. МК является разновидностью лингвокультурного концепта. Получив отражение в семантическом пространстве языка в силу своей важности для концептосферы человека в целом, МК обладают несомненной ценностью в аксиологической структуре личности.
В семиозисе МК ведущую роль играют культурный миф и символ, получающие выражение на языке метафоры. Метафоры поддерживают МК в сознании людей, апеллируя к архетипической природе данных концептов.
Культурный миф, легший в основу мифологизированных концептов, предоставляет опорный метасмысл и формирует континуум смыслов, функционирующих в роли tertium comparationis - «эталона сравнения» (термин использован для лингвокультурологического анализа С.Г. Воркачевым [Воркачев, 2003]), обеспечивающего возможность сопоставительного изучения объектов по всей полноте свойств, образующих их качественную определенность. Корни этого мифа уходят в тотемическое прошлое человечества. Со временем «миф трансформируется в символ, сопряженный с некоторым ранним, но во многом утерянным «предзнанием» [Прохоров, 2008, с. 45]. Архетипический символ несет одно и то же или очень сходное значение для большей части человечества [Уилрайт, 1990, с. 21]. Поскольку символ является статичной структурой, существующей лишь в сознании человека, метафора бесконечно варьирует семантику компонентов символа, порождая новые ассоциации и, таким образом, реализуя символ в тексте. Основой словесных символов является дескриптивная (апеллирующая к сенсорике) лексика [Москвин, 2006, с. 147].
МК могут быть деконструированы посредством обращения к истокам (мировым мифологиям и религиям), анализа корпуса лексических единиц, фразеологии, паремиологического фонда, а также дискурсивных практик. Проводя лингвокультурологическое исследование, необходимо помнить, что содержание МК объемнее одноименных языковых сущностей, и слова представляют собой лишь средства компрессии обобщенной, закрепленной через сочетание признаков информации. Интерес представляют как признак, ставший опорным для наименования концепта, так и концептуальные признаки, данным словом непосредственно не названные и существующие в значении как ассоциативные семы. Изучение МК заставляет снова обратиться к коллективной памяти народа, к тому культурному наследию, которое скрепляет поколения, и чем больше это наследие, тем богаче культура. Следовательно, сообщение, переданное через миф, способно создавать реальность, воспринимаемую человеком. Миф оказывается не просто посредником, медиумом между человеком и миром, но и обладает особым смыслотворчеством: он, согласно Д.И. Чистякову, творит внутренний мир человека, управляет им, поскольку проникает в сознание индивида [Чистяков, 2013, с. 290].
Учитывая, что мифологизированный концепт вовлекает в себя определенную/архетипную сюжетику, образные решения, которые находят естественный эмоционально-чувственный отклик рецепиентов, то возможно утверждать, что сам по себе миф имманентен сознанию человека. Следует подчеркнуть, что Р. Барт интерпретировал природу мифа посредством сравнения с семиотическим феноменом повседневной культуры, постоянно задействованный в коммуникации. Свидетельством в пользу этого служит то, что люди часто владеют словами не на уровне их значений, а на уровне передаваемых смыслов, то есть концептов и концептуальных признаков.
Вербализация мысли в языковом мифологизированном знаке происходит согласно языковой схеме-структуре конкретного языка. Здесь важно особенно отметить, что, помимо материального плана выражения, любой естественный язык представляется совершенным объектом символизации реальной и условной действительности, одновременным носителем которого будет являться любой говорящий на этом языке субъект. Значение слова, все грани которого вмещает в себя знак, видоизменяется и расширяется наряду с увеличением рамок освоенного мира. Сами языковые картины реальной либо условной действительности представляют собой культурно освоенную модель действительности, категории смысла и содержания в экстралингвистическом восприятии. Языковой знак устанавливается и регламентируется когнитивными процессами, и, как отмечает  Е.Б. Старовойтенко [2001, c. 523], «даже строгое словоупотребление допускает свободу означения и проникновение индивидуальных смыслов». Более того, как указывает В.З. Демьянков [2001, c. 309], согласно основному тезису интерпретивизма, «значения вычисляются интерпретатором, а не содержатся в языковой форме».
Так, в процессе дешифровки языкового знака активно вовлекаются традиции мышления, национальные, социальные, культурные каноны интерпретации понятия. Можно предположить, что интерпретация языкового знака актуальна в пределах семантического пространства языка и дешифруется лингвокультурным потенциалом носителя. Подтверждением чему служат слова исследователя Д.П. Горского: вступающая в лингвистический акт личность, в первую очередь, определяет специфические особенности объекта, который она собирается описать; затем сопоставляет его с другими, но уже на следующем этапе она ищет схожие грани эмоционального символа объекта с другими символами, сложившимися в ее сознании. И, наконец, на заключительном этапе происходит процесс обобщения [Горский, 1985-2008, c. 208].
Из поколения в поколение язык передается  как спрессованный во времени духовно-практический опыт народа. Согласно мнению исследователя К.Ф. Седова, «в современной психолингвистике еще нет принятой всеми учеными модели смыслового восприятия высказывания. Одно можно утверждать с достаточной долей уверенности: понимание речи происходит одновременно по многим каналам. Это не просто поэтапная дешифровка смысла… При всей важности дешифровки языковых знаков значения языка недостаточно для адекватного понимания смысла текста. Решающую роль здесь играет адекватная референция, соотнесение высказывания с реальностью, которая изображается в дискурсе» [Седов, 2004, c. 43]. Языковые единицы представляют собой особые единицы, имеющие не только номинативную функцию, но и дифференцирующую, а также смыслообразовательную и даже символическую. Леонтьев обращал внимание на то [Леонтьев, 1975, с. 71], что «наши чувственные обобщенные образы, как и понятия, содержат в себе движение и, стало быть, противоречия /.../. Никакое чувственное значение не является застывшим отпечатком. Хотя оно и хранится в голове человека, но не как готовая вещь, а лишь виртуально - в виде сформировавшихся физиологических мозговых констелляций, которые способны реализовать субъективный образ объекта, открывающегося человеку то в одной, то в другой системе объективных связей». Безусловно, что этапы наполнения языковой единицы находят свое детальное формальное отображение в художественном тексте. На лексическом уровне во внутренней структуре языкового знака происходят семантические трансформации, где ведущей энергией преобразований является то, какое воздействие на адресата производит знак.
Моделирование условной действительности, знаковой репрезентации, определения знака и его значения зависят от того, как интерпретируется знаковая система языка и какой аспект языка – функционально-строевой или динамический берется за основу [Стилистика русского языка, 2008]. В том случае, когда суть языка объективно репрезентуется как некая модель, обозначение реалий данной модели находит определение через субстанциональные знаки, выполняющие познавательно-прагматическую функцию.
Но необходимо сделать оговорку о том, что не существует фиксата интерпретации природы языкового определения знака. Среди общего количества существующих интерпретаций выделяются как структуралистские, так и постструктуралистские теории, начиная от идей Бодуэна де Куртенэ и Ф. де Соссюра до представлений Ж. Лакана, Ж. Деррида, Ю. Кристевой. Так, согласно трактовкам структуралистов языковой знак есть двусторонняя психическая сущность, соединяющая понятие и акустический образ [де Соссюр, 1999]. В постструктуралистской практике языковой знак лишился собственно репрезентативной функции. Природа знаковой репрезентации отображает замещение и обобщение вещей. При этом знак языка, как эмпирический конструкт дискурсивных практик, многовариантен, и каждый вариант знаковой модели имеет свою форму материализации и свои функциональные характеристики.
Процесс дешифрования модели условной действительности вовлекает как вербальные, невербальные, так и экстралингвистические знаки; недостатки самой действительности компенсируются ее созиданием в дискурсивном пространстве. Реципиент должен обладать особой чувствительностью - “постмодернистской чувствительностью” (термин Ж. Дерриды), - с целью улавливания всех многогранных смысловых переливов, которые приносит дискурс в лингвистическую репрезентацию действительности. Сам по себе дискурс характерен заметной особенностью внедрения по воле автора как в интерпретируемое, так и в интерпретирующее. Дешифрование/обнажение языковых знаков той или иной дискурсивной модели действительности реализуется посредством дешифрования смыслопорожденного знака анализируемой модели; дешифровка определенной модели действительности «это работа мышления, которая состоит в расшифровке смысла, стоящего за очевидным смыслом, в раскрытии уровней значения, заключенных в буквальном значении» [Рикер, 1995, c. 18].
Данные теории вторят известнейшей теории о знаке (Ч.С. Пирс), где обосновывается, что осуществление человеком мышления не представляется возможным без помощи знаков. Если проанализировать концепцию Пирса о том, что «всякая мысль есть знак» [Пирс, 2001, с. 182], то дешифровка мыслительных актов не возможна без расшифровки предшествующих мыслительных процессов. Одним из релевантных вопросов семиотики в отношении постмодернистского дискурса является дешифровка кодов, которые существуют для расшифровки всевозможных знаков.
Природу постмодернистского текста составляют лингвокультурные коды, которые заполняют уникальные системы как обособленных семантико-стилистических средств, так и специфических параметров культуры (концептов, символов и др.). Для корректного считывания семантического значения сообщения необходимо учитывать множественность кодов, иначе есть большая вероятность, что значение может принять обратное значние, лимитировав действия самого дискурса.
Таким образом, игровая природа композиционных решений современной прозы создает лабиринт знаков и мотивов, связанных с травмированностью сознания, безумием и смертью, что, кстати, связывает эти мотивы с основными барочными эстетическими представлениями о непознаваемости, хаотичности бытия, неопределенности и непознаваемости человека. Само понятие художественного произведения уже рассматривается как коммуникативный акт, процесс сложного взаимодействия между текстом, автором и читателем. Систематические «обманы» читателя, зашифровывание целых смысловых пластов, дешифрование знаков и кодов ориентируются автором на то, какую реакцию они вызовут у читателя, каким образом будут воздействовать на него. Адресант, основываясь на языковой компетенции и мышлении адресата и не выражая в вербальной структуре этап обобщения, протекающего в его речевом мышлении, открывает путь к импликации. Однако ключ к интерпретации слова-знака восходит к языковой и культурной памяти носителя языка.

Литература:
  • Акопян К.Б. Диалогичность современного американского постмодернистского текста в лингвокультурологическом аспекте // Мировое культурно-языковое и политическое пространство: взгляд через столетия. М.: ТрансАрт, 2013. С. 183-187.
  • Барт P. S/Z. М.: Ad Marginem, 1994.
  • Бахтин М.М. Фрейдизм. Формальный метод в литературоведении. Марксизм и философия языка. М.: Лабиринт, 2000. С. 349-487.
  • Воркачев С.Г. Сопоставительная этносемантика телеономных концептов «любовь» и «счастье» (русско-английские параллели). Волгоград: Перемена, 2003. 164 с.
  • Горский Д.П. Обобщение и познание. М.: Мысль, 1985-2008. 208 с.
  • Демьянков В.З. Лингвистическая интерпретация текста: универсальные и национальные (идиоэтнические) стратегии. Язык и культура. Факты и ценности. М.: Языки славянской культуры, 2001. С. 309-323.
  • Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.
  • Москвин В.П. Русская метафора: очерк семиотический. М.: ЛЕНАНД, 2006. 184 с.
  • Неклюдов С.Ю. Структура и функции мифа // Современная российская мифология. М., 2005. С. 9-26.
  • Пирс Ч.С. Принципы философии: в 2 т. СПб.: С.-Петерб. филос. о-во, 2001. Т. 2. 313 с.
  • Прохоров Ю.Е. В поисках концепта. М.: Флинта, Наука, 2008. 176 с.
  • Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М.: МЕДИУМ, 1995. 415 с.
  • Руднев В.П. Энциклопедический словарь культуры XX в. М.: «Аграф», 2001. 608 с.
  • Седов К.Ф. Дискурс и личность. М.: Лабиринт, 2004. 317 с.
  • Солодовник К.Б. Воплощение мифологемы загробного мира в контексте романа // В мире научных открытий.  2010. №4(10). Ч.13. С. 46 – 48.
  • Солодовник К.Б. Миф как модель текущей реальности в английском постмодернистском романе (на материале раннего творчества Дж. Фаулза) // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2007. № 17(43). С. 319-323.
  • Солодовник К.Б. Художественное воплощение мифологемы загробного мира (на материале ранних романов Дж. Фаулза) // Современное общество: проблемы и направления развития. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2007b. С. 237-242.
  • Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 1999. 432 с.
  • Старовойтенко Е.Б. Современная психология. М.: Академический Проект, 2001. 544 с.
  • Кожина М.Н., Дускаева Л.P., Салимовский В.А. Стилистика русского языка. М.: Флинта: Наука, 2008. 464 с.
  • Уилрайт Ф. Метафора и реальность // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. С. 82-109.
  • Чистяков Д.И. Медийное мифотворчество и значимость дешифровки информационных сообщений // Гуманитарные и социальные науки. 2013. № 5. С. 289-297.

26
Щербатых Л.Н., Черноусова Д.Ю
Елецкий государственный университет им И.А. Бунина
e-mail: shcherlyd@mail.ru

СПОСОБЫ ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ У ЛИНГВИСТИЧЕСКИ ОДАРЁННЫХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Аннотация. В данной статье рассматривается проблема формирования положительного отношения к изучению иностранного языка у лингвистически одарённых школьников. Предлагаются техники повышения интереса к учебному предмету, раскрытия потенциала учеников, обладающих языковыми способностями, которые базируются на более глубоком анализе явлений изучаемого языка и культуры и предоставляют возможности для более активного использования языка в целях коммуникации.
Ключевые слова: мотивация, лингвистическая одарённость, иностранные языки, способы повышения мотивации.

WAYS OF DEVELOPING OF LANGUAGE TALENTED CHILDREN MOTIVATION DURING THE PROCESS OF FOREIGN LANGUAGE TEACHING

Abstract. This article focuses on the problem of the formation of the language talented children’s positive attitude to foreign language studying. The author offers some techniques which will allow to increase language talented pupils’ interest for the subject and to realize their hidden potential; these techniques are based on the sounder analysis of the foreign language and its culture and they give opportunities for more active use of the language for communication.
Keywords: motivation, language talent, foreign languages, ways of motivation developing.

Важность знания иностранных языков (ИЯ) в современном мире трудно переоценить, оно приносит не только практическую пользу, но и способствует общему развитию. Данный факт был отмечен педагогами и методистами (Н.Д. Гальскова, И.А. Грузинская, Е.И. Пассов, Л.В. Щерба и др.), благодаря этому в настоящее время ИЯ в школе стали обязательным для изучения предметом.
Иностранный язык (ИЯ) – это учебный предмет, обладающий определённой спецификой, что, в свою очередь, имеет непосредственную взаимосвязь с мотивацией учеников. Во-первых, на уроке ИЯ отсутствует естественная языковая среда и, соответственно, у школьников нет жизненной необходимости в общении на ИЯ. Во-вторых, для того, чтобы хорошо овладеть языком необходимо время и усилия. На первоначальном этапе школьники должны усвоить «основы» языка. Данный процесс сопряжен с определёнными трудностями, поскольку несмотря на прилагаемые усилия, ученики пока не смогут увидеть результатов своего труда. Данное обстоятельство также часто способствует снижению их мотивации. Также следует помнить, что способности и склонности всех учеников различны, и не все из них могут «понять» язык, «уловить» его.
Однако, некоторым детям и подросткам изучение ИЯ даётся легко, они быстро усваивают новую лексику и «схватывают» грамматические структуры. Школьников, обладающих способностями к изучению ИЯ, называют лингвистически одарёнными. М.В. Румянцева определяет лингвистическую одарённость как «повышенный уровень способностей к ускоренным процессам мышления на чужом языке, к активной познавательной деятельности в области теории и истории языка, к креативности в выборе способов общения на иностранном языке, к устойчивой мотивации в изучении языка» [Румянцева, 2006]. Предрасположенность к изучению ИЯ может проявляться в виде таких природные данных, как хорошая память, развитые коммуникативные способности, музыкальный слух и т.д.
Согласно брошюре для учителей, существуют следующие признаки, по которым можно определить лингвистически одарённого школьника:
  • чувство языка;
  • коммуникативные умения;
  • способность рассуждать, мыслить логически;
  • грамотность [Newfoundland and Labrador department of Education, 2013, с.36].
Лингвистическую одарённость можно установить с помощью тестов интеллекта, способностей, креативности; с помощью анкетирования, опросов, наблюдений и т.д. [Игна, 2013, с.115] Как правило, лингвистически одарённые школьники хорошо мотивированы и показывают высокие результаты в учении. Однако учитель не должен делать выводов, исходя только из успеваемости своих учеников. Существует немало одарённых школьников, которые учатся ниже своих возможностей. Кроме того, высокие оценки может получать любой усердно работающий ученик, не обязательно обладающий талантом. [Newfoundland and Labrador department of Education, 2013, с.10]. Следовательно, задачей учителя ИЯ, работающего с лингвистически одарёнными детьми, является как можно более раннее выявление их одарённости и развитие у них интереса и мотивации обучения ИЯ.
Янис Сабос и Берти Кингор (Janice Szabos, Bertie Kingore) составили таблицу, устанавливающую различия между отличниками, одарёнными детьми и детьми, обладающими креативным мышлением.

Таблица 1 «Отличник, одарённый ученик, ученик с креативным мышлением»
Отличник …
Одарённый ребёнок …
Ребёнок с креативным мышлением …
Помнит ответы.
Формулирует неожиданные вопросы.
Видит исключения.
Заинтересован.
ЛюбопытенУдивляется
ВнимателенЗаинтересован определёнными темами.
Мечтает, может казаться отвлеченным от задания.
Генерирует прогрессивные идеи.
Генерирует сложные, абстрактные идеи.
Переполнен идеями, множество из которых никогда не будет реализовано.
Усердно работает, чтобы достичь цель.
Знает, не прилагая больших усилий.
Играет с идеями и понятиями.
Подробно отвечает на вопросы.
Размышляет глубоко и с нескольких точек зрения.
Привносит новые возможности.
Показывает лучшие результаты в группе.
Работает вне группы.
В своей собственной группе.
Отвечает, показывая интерес и выражая своё мнение.
Проявляет чувства и мнения, выражающие разные точки зрения.
Делится эксцентричными, иногда противоречивыми мнениями.
Учится без усилий.   
Уже знает.
Спрашивает: «А что, если … »
Ему нужно от 6 до 8 повторений для того, чтобы усвоить материал.
Ему нужно от 1 до 3 повторений, чтобы усвоить материал.
Сомневается в необходимости усвоения материала.
Быстро соображает.
Осмысляет глубокие, сложные идеи.
Переполнен идеями, множество из которых никогда не будет реализовано.
С удовольствием общается со сверстниками.
Предпочитает общение с интеллектуально развитыми сверстниками.
Предпочитает общение с креативно мыслящими сверстниками, но часто работает один.
Понимает сложный, абстрактный юмор.
Сложно и абстрактно шутит.
Наслаждается диким, странным юмором.
Схватывает значение.
Выводит и обобщает понятия.
Скачкообразный формат умственной активности.
Выполняет задания вовремя.
Является инициатором проектов и более расширенной работы над заданиями.
Больше инициирует проекты, чем работает над их реализацией.
Восприимчивый.
Впечатлительный.
Необычный и незаурядный.
Точный и скрупулезный.
Оригинальный и стремящийся к постоянному развитию.
Оригинальный и стремящийся к постоянному развитию.
Часто посещает школу с удовольствием.
Получает удовольствие от самостоятельного обучения.
Получает удовольствия от процесса творения.
Впитывает информацию.
Умело обращается с информацией.
Импровизирует.
Специалист, обладающий компетенцией в своей сфере.
Специалист, выходящий за пределы своей сферы.
Изобретатель и генератор идей.
Хорошо запоминает.
Легко угадывает и делает выводы.
Творит и решает проблемы
Весьма сообразителен и наблюдателен.
Предугадывает и соотносит наблюдения.
Обладает интуицией.
Доволен своим обучением.
Самокритичен.
Всегда имеет возможности.
Получает отличные оценки.
Оценки могут не оказывать влияния на его мотивацию.
Оценки могут не оказывать влияния на его мотивацию.
Способный.
Интеллектуал.
Уникальный.

Исходя из представленной таблицы, можно сделать вывод о том, что одарённые дети не всегда нацелены на получение высоких оценок. Эффективность их работы скорее зависит от уровня заинтересованности. Лингвистически одарённым детям в отличие от других требуется меньше усилий, чтобы запомнить и понять материал. Для них важно изучить суть, причины породившие языковые явления. Они рассматривают не просто феномен, но и то, что его окружает, выходят за рамки [Janice Szabos, Bertie Kingore, 2013, с.18]. Поэтому учитель ИЯ должен приложить определённые усилия для того, чтобы развить у одарённого ребенка мотивацию изучения ИЯ и поддерживать ее на должном уровне с помощью неординарных решений.
Таким образом, работа с лингвистически одарёнными школьниками предъявляет определённые требования к учителю ИЯ. Он сам должен обладать обширными знаниями преподаваемого им языка и культуры, постоянно самосовершенствоваться, стремиться к изучению нового. Кроме того, учитель должен обладать психологическими знаниями для того, чтобы уметь выявить детей с языковыми способностями, а также уметь сформировать и развить у них мотивацию к изучению ИЯ, поскольку не всегда лингвистически одарённые школьники являются высоко мотивированными учениками.
Можно выделить некоторые методы, способствующие повышению мотивации обучения иностранному языку у лингвистически одарённых школьников.
  • Организация дополнительных занятий во внеурочное время.Чтобы наиболее полно реализовать потенциал одарённых школьников, следует работать с ними отдельно от всего класса, во внеурочное время. Организация дополнительных занятий для нескольких одарённых школьников, обучающихся в одной школе или в нескольких школах, в течение которых, например, обучаемые общаются исключительно на ИЯ, усиливает их мотивацию обучения ИЯ. Данные занятия позволяют одарённым школьникам работать в характерном для них «ускоренном» темпе, за счет чего их интерес и внимание в течение занятия не ослабевают.
  • Организация викторин, олимпиад для лингвистически одарённых школьников. Организация подобных мероприятий для лингвистически одарённых школьников также способствует повышению их мотивации. На викторинах, олимпиадах и других подобных конкурсах, проводимых на школьном и муниципальном уровне, среди участников присутствует «дух соревнования». Главной целью школьников является победа над соперниками, поэтому процесс овладения языком превращается в игру или состязание. В рамках данных мероприятий дети имеют возможность проявить себя. В качестве поощрения победителям вручают грамоты и дипломы.
  • Применение стратегий вузовского обучения. Стратегии обучения, используемые в вузах, могут применяться во время работы с лингвистически одарёнными школьниками. На занятиях уместно руководствоваться учебниками и материалами, соответствующими более высокому языковому уровню. Как было сказано выше, лингвистически одарённые дети интересуются сутью языковых явлений, для них важно проследить развитие языка в историческом аспекте, поэтому целесообразно организовать в школе курсы вузовских дисциплин, как, например, теоретическая грамматика или языкознание.
  • Использование электронных ресурсов, ресурсов сети интернет, аудио- и видеоматериалов. Данные ресурсы предоставляют неограниченный доступ к информации, что особенно важно для учителя ИЯ, работающего с одарёнными детьми. Одних упражнений из учебника часто бывает недостаточно. Для более глубокого анализа языковых явлений и детального изучения освещаемых проблем необходимо искать дополнительные материалы. Такие организации, как British Council и Goethe Institut на своих сайтах размещают учебные материалы для классного и самостоятельного изучения языка: комплексы упражнений, видео- и аудиоматериалы, статьи и т.д. Данные упражнения служат не только для отработки какого-либо грамматического навыка или для запоминания лексики. Помимо этого они заключают в себе страноведческие сведения, что в свою очередь также положительно сказывается на мотивации изучения ИЯ у одарённых детей.
  • Участие в международной деятельности. Участие в различных международных конкурсах и олимпиадах, прохождение языковых курсов и другие виды международной деятельности мотивируют способных учеников изучать ИЯ более интенсивно. В настоящее время многие зарубежные организации, целью которых является поддержка изучения языка их страны, предоставляют гранты и стипендии для школьников и студентов. Перспектива поездки в страну изучаемого языка с целью обучения и ознакомления с культурой и бытом народа является лучшим способом мотивировать лингвистически одарённых школьников.
  • Изучение второго (третьего) ИЯ. Изучение второго или даже третьего ИЯ положительно сказывается на мотивации одарённых учеников, поскольку знакомство с новыми языковыми системами позволяет раскрыть заложенный в детях потенциал. Познакомившись с несколькими языками, школьники, обладающие выдающимися способностями, смогут выполнять различные виды работы, сравнивать разные языки и анализировать их явления.
  • Организация интенсивной работы над произношением и аудированием. Повысить мотивацию обучения ИЯ у одарённых и способных школьников можно посредством организации интенсивной работы над произношением и аудированием. Развитие данных навыков связано с определёнными трудностями, с необходимостью мобилизации умственных резервов личности, поэтому работа с лингвистически одарёнными детьми над данными аспектами положительно скажется на формировании у них мотивации обучения ИЯ.
Реализовать данные задачи можно посредством организации прослушивания не только учебных, но и бытовых текстов, встречающихся в повседневной жизни, таких как отрывки речей, записи радиопередач, аудиокниги и др. После прослушивания нужно обратить внимание одарённых школьников на интонацию диктора, сделанные им логические ударения и паузы. Тексты для аудирования должны быть более сложными. Если школьники уже достаточно бегло владеют языком, можно предлагать им аутентичные тексты.
С лингвистически одарёнными детьми можно наиболее полно реализовать рекомендации методистов, относящиеся к работе над аудированием. В классах с детьми, обладающими средними способностями, это часто невозможно, поскольку на практике уровень знания ИЯ у учеников значительно ниже, чем это подразумевается в учебном плане. Часто вся работа над аудированием сводится только к прослушиванию коротких, легких текстов или вообще исключается из урока. 
Использование выше перечисленных методов при работе с лингвистически одарёнными школьниками на уроке ИЯ положительно скажется на их мотивации. Мы можем сделать данный вывод исходя из нескольких фактов. Во-первых, реализация данных приемов во время занятий способствует более углубленному изучению языка. Во-вторых, подразумевается, что языковые явления рассматриваются не только в их современном состоянии, но и в историческом аспекте. В-третьих, активно изучаются социокультурные сведения. Освещение выше указанных аспектов во время занятия способствует повышению интереса одарённых школьников к предмету. Ученики получают возможность ответить на многие интересующие их вопросы, проникнуть в сущность языка, объяснить внешние и внутренние процессы, повлиявшие на его формирование.

Литература
  • Игна О.Н. Подходы к выявлению лингвистической одаренности и способностей к иностранным языкам // Вестник Томского гос. пед. ун-та. 2013. № 3 (131). С. 115–119.
  • Румянцева М.В. Обучение лингвистически одаренных школьников иностранному языку в условиях дополнительного образования: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. СПб., 2006. 188 с.
  • Teaching students who are gifted and talented. Handbook for teachers. Newfoundland and Labrador department of Education. 2013. 225 p.

27
Семёнова О.А.
Российский Государственный Социальный Университет
e-mail: jkmuf1993@yandex.ru

ЛИНГВОСТИЛИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РЕКЛАМНОГО ТЕКСТА (НА МАТЕРИАЛЕ РУССКОЯЗЫЧНЫХ И АНГЛОЯЗЫЧНЫХ КОММЕРЧЕСКИХ ТЕКСТОВ)

Аннотация. В работе рассмотрены вопросы касающиеся лингвостилистических особенностей коммерческих рекламных текстов. Цель статьи – показать какова роль компонентов в коммерческих рекламных текстах, значимость вербальной части рекламного текста и его внутренней структуры. В статье раскрывается коммуникативная стратегия, которая представлена в виде коммуникативных моделей, к каждой моделе приводятся примеры русскоязычных и англоязычных рекламных текстов. Как результаты показывают, что без знания данных особенностей переводчику порой сложно осуществить перевод. Раскрываются основные разнообразные приемы для раскрытия аргумента в основном рекламном тексте. Не зная всех особенностей рекламного текста, сложно определить, чем можно привлечь внимание аудитории к рекламируемому товару, поэтому основное внимание данной статьи уделено описанию вербальной части коммерческой рекламы.
Ключевые слова: вербальный компонент, аргумент, внутренняя структура, коммуникативные модели

LINGUO-STYLISTIC FEATURES OF ADVERTISING TEXT (ON THE MATERIAL OF RUSSIAN-SPEAKING AND ENGLISH-SPEAKING COMMERCIAL TEXTS)

Abstract. The article is devoted to the language and stylistic features of the related issues of commercial advertising texts. The purpose of the article is to show the role of components in commercial advertising texts, the significance of the verbal part of the advertising text and its internal structure. The article deals with the communication strategy, which is presented in the form of communicative models, each model provides examples of Russian-speaking and English-speaking advertising texts. As the results show that data without the knowledge of the peculiarities of the translator is sometimes difficult to translate. Disclosed the variety of techniques to expand the argument mainly promotional text. Not knowing all the features of the advertising text, it is difficult to determine how you can draw the attention of the audience to the advertised product, therefore the focus of this article is given to describing the verbal part of commercial advertising.
Keywords: verbal component, argument, internal structure, communication models

Глобализация и интеграция в современном мире, выражающиеся посредством информационного обмена, импорта и экспорта различных товаров, приводят к тому, что рекламные тексты стали выполнять важную коммуникативную функцию в обществе – распространение информации о товаре. В условиях свободного рынка идей и товаров, как говорят, «реклама является двигателем прогресса». Большинство крупнейших международных компаний получают более 50% всей свое прибыли от продаж за рубежом. Важнейшей задачей многих производителей является максимально скорое привлечение интереса населения к товару посредством эффективной рекламы.
Производителям необходимо привлекать внимание к своей продукции клиентов не только из своей страны, но и других стран, предлагая по-настоящему интересный и уникальный рекламный продукт. Считается, что вероятность покупки за рубежом возрастает в разы, если рекламная информация представлена на родном языке потребителя. Принимая во внимание тот факт, что английский язык – это не просто язык международного общения, а язык глобальной коммуникации, то перед переводчиками встает необходимость переводить рекламные тексты, при этом, сталкиваясь с лингвистическими особенностями рекламного текста при переводе с языка оригинала на английский язык, что и определяет актуальность исследования.
Задачи исследования:
  • раскрытие значимости вербальной части рекламного текста;
  • раскрытие коммуникативной стратегии при помощи коммуникативных моделей на материале русскоязычных и англоязычных текстов коммерческой рекламы;
  • раскрытие функциональной нагрузки рекламного текста.
Продуктивность рекламного текста обуславливается наличием в нем всех составляющих его компонентов, а именно словесную ткань, образ, изображение и звук. Как полагают исследователи вербальный компонент играет немаловажную роль в коммерческой рекламе, то есть словесного текста. Как отмечает английский автор Джиллиан Дайер: «In fact the language of ads is sometimes more important than the visual aspect» [Dyer, 1995, с. 139]. Значимость вербального языка достаточно велика, так как главная идея рекламы начинает «работать» и реализовывается благодаря словесному тексту. Например, в телевизионной рекламе кетчупа «Heinz» была показана убегающая с пикника корова и смысл такого трюка был непонятен если бы не было появления надписи «80 % of all cows are eaten with ketchup Heinz». Большое количество примеров с использованием вербального языка можно увидеть и в русской телевизионной рекламе. Например, показ ежика и под ним текст «Мы скоро откроемся!».
Как отмечает болгарский исследователь рекламы Христо Кафтанджиев: «рекламные изображения привлекают внимание потребителя и выражают некоторые ключевые моменты рекламы. Но именно благодаря вербальным знакам эти ключевые моменты домысливаются строго по тем рекламным коммуникативным интенциям, которые имел в виду рекламодатель, и которые были разработаны рекламным агентством. Кроме того, большая часть рекламных изображений не способно покрыть смысловое пространство в целом» [Кафтанджиев, 1995, с. 6].
Внутренняя структура составляет вербальную часть рекламного текста, как правило, такая структура состоит из заголовка (зачина), далее из основного рекламного текста (информационного блока) и эхо-фразы – tagline (слогана).
Привлечение внимания аудитории и вызов интереса к услуге и рекламируемому товару представляет собой цель рекламного заголовка. Рекламный заголовок должен в себя включать главный рекламный аргумент и рекламное обращение, которые в дальнейшем раскрываются в основном рекламном тексте.

Таблица 1
Рекламный заголовокПеревод рекламного заголовка
Clinique вносит поправку в закон гравитации.Clinique makes the correction to the law of gravitation.
Новый Partner Tepee для всей семьи.New Partner Tepee is for all family.
Можно создать великолепную кожу? Да!Is it possible to create magnificent skin? Yes!
Greenfield не меняет мир. Меняет настроение.Greenfield doesn't change the world. It changes mood.

 В данных примерах главный аргумент рекламы развивается позже в основном рекламном тексте, где рассказывается больше деталей о преимуществах рекламируемого товара. Используются разнообразные приемы для раскрытия главного аргумента в основном рекламном тексте, такие как подчёркивание качества товара или услуги рекламы, влияние на эмоционально-чувственное восприятие, раскрытие выгодных условий продажи, использование немаловажных социальных стереотипов и популярных образов, взывание к рациональному началу, убеждение потребителя в необходимости покупки. Основной текст может быть разной величины от достаточно короткого (20-30 слов) до развернутого (80-100 слов).
Коммуникативная стратегия отражается в структуре рекламного текста, которая избирается его авторами и включающая в себя следующие коммуникативные модели:
  • реклама-сравнение;
  • реклама-инструкция;
  • модель перевернутой модели;
  • драматизированная и сюжетная реклама;
  • реклама с участием потребителей;
  • реклама с участием популярных личностей;
  • реклама-диалог;
  • реклама-загадка или вопрос, парадокс.
Когда большая часть информации раскрывается в первом параграфе рекламного текста, в котором показаны самые первостепенно важные и убедительные аргументы, описывающие товар или услугу, так выглядит графическая модель перевернутой пирамиды рекламного текста. За пример возьмем русскоязычный рекламный текст:
Реклама немецкой компании Hugo Boss AG:
Hugo Boss – немецкий бренд мужской и женской одежды, обуви и аксессуаров, принадлежащий немецкой компании Hugo Boss AG. Ассортимент очень широкий. Качество бывает разным: иногда откровенно заурядным, иногда очень хорошим… но великолепным или идеальным — пожалуй, никогда.
Реклама-сравнение основывается на сравнении рекламируемого товара с аналогичным, но данный товар демонстрируется другими организациями и фирмами. Но при демонстрации в таком виде продукцию необходимо соблюдать закон, который запрещает упоминать фирму-конкурента, чтобы не навредить ее деловой репутации, например:
All investment bands say they do the same things. One does them differently. Warbyrg Dillon Bank has a global mandate, yet out thinking is a world apart from standardized rigid and restrictive.
Драматизированная или сюжетная реклама считается телевизионной рекламой, так как только возможности телевидения допускают «драматизировать» идею рекламы. Данная идея раскрывается в виде определенного сюжета, например, в рекламе английского шоколада «Twix» (парочка хрустящих твикс) на телевидении в России. Классический пример такой рекламы обычно считается жанр «житейской истории».
Реклама-инструкция представляет собой аргументацию информации, представленной в виде инструкции, которая дает изображение действий покупателя, например:
Выиграйте поездку на двоих от «Мэри Кэй». Участвуйте в конкурсе по макияжу «Твой путь к прекрасному!»
  • Выберите образ от профессиональных стилистов
  • Свяжитесь со своим Независимым Консультантом по красоте
  • Сфотографируйте свой новый образ
  • Отправьте фотографию с новым образом
Позвоните вашему персональному консультанту по красоте или зайдите на сайт....
Реклама-диалог представляет собой коммуникативную модель, которая благополучно используется на телевидении и на радио, которая дает авторам рекламных текстов потенциал на использование остроумия и оригинальности, например:
Реклама Mr Proper - Формула без смывания:
-   Ооо, собака устроила беспорядок!
-   Это надо вымыть до того, как Вова вернется с ребенком.
-   Я быстро с этим справлюсь!
-   А я смою разводы водой!
-   Не беспокойся, не надо смывать.
-   Чего желаете?
-   Чистый пол! И без разводов!
Mr Proper с формулой не смывания быстро очистит пол и не оставит разводов.
-   Так чисто! И без разводов!
Мистер Пропер веселей, в доме чисто в два раза быстрее! Мистер Пропер!.
Реклама-загадка или вопрос, парадокс составляется с использованием различных вопросительных конструкций, например:
С приходом зимы у детей возникает очень много задач, которые требуют моментального решения: Как сделать снежную бабу? Как выиграть снежный бой, имея небольшой запас снежков? Как скатиться с горы и устоять на двух ногах?.. Придется родителям помочь своим чадам, воспользовавшись помощью Матушки Бойль. Уже готовы к экипировке теплые куртки, пуховики, шапочки, варежки и перчатки. А ваши дети готовы к принятиям первых решений в теплой одежде Columbia!!!.
Реклама с участием популярных личностей вызывает у потребителей желание копировать престижный образ известных людей, участие в рекламе звезд вызывает доверие у покупателей, так как они гарантируют высокое качество товара. Например, Хочешь быть похожим на мужественного Пирса Броснана в роли Джеймса Бонда? - Носи дорогие швейцарские часы “Omega”. Но нужно обратить внимание при переводе на другой язык на национальные особенности массового потребителя страны, в которой данный товар рекламируется.
Реклама с участием потребителей также используется как коммуникативная стратегия при составлении рекламного текста, данная реклама эффективна и активно используется в СМИ, например:
Реклама автомобиля HONDA:
Я не знаю ничего досаднее, чем разговоры мужчин между собой. Сразу начинают болтать о машинах. Ля-ля-ля открывающийся верх. Ля-ля-ля автоматическая коробка передач, и ля-ля-ля шестнадцать клапанов. Ты же знаешь, Джордж, что у нас, у женщин есть и другие интересы. Вожу ли я машину? Конечно! Но не пытайся меня обогнать. Не веришь, но я могут тебе рассказать все о механике. У меня машина с автоматической коробкой передач. HONDACIVIC. Ты знаешь ее? Она великолепна. Нет, не прическа. Моя HONDACIVIC. Прикрути зеркальце сзади. Ближе.
Основную функциональную нагрузку в тексте рекламы несет эхо-фраза (в английском варианте tag-line), которая представляет собой вербальную часть рекламного текста. Данная эхо-фраза добавляет основной рекламный аргумент и завершенность рекламному тексту. Обычно в завершающей эхо-фразе звучит наименование рекламируемого товара или торговой марки вместе с рекламным слоганом или запоминающимся выражением, например:

Таблица 2
Русский вариантАнглийский вариант
Вершина Мирового Чайного Искусства. Ahmad Tea.The Top of World Tea Art. Ahmad Tea.
OLAY. Твоя кожа любима.OLAY. Your skin is loved.
Ariel. Не просто чисто, а безупречно чисто.Ariel. It is not just clean, but spotless.

Как уже было сказано выше, только органичное соединение всех компонентов рекламы, таких как заголовок, основной рекламный текст и эхо-фраза могут предать эффективность вербальной части рекламы. Как, например, в приведенном ниже англоязычном тексте коммерческой рекламы расчески для волос EZ combs:
FOR A GREAT HAIR DAY, EVERY DAY! (Заголовок рекламы)
EZ combs are the exciting new way to create striking new hairstyles instantly. No matter what your lifestyle, there's an EZ Comb style for you. Best of all, EZ Combs work on any hair type...thin, thick, short, curly, or straight. You'll be amazed how comfortable and secure they feel in your hair. EZ Combs hold firmly in place and will not fall out, even during a brisk workout. Be creative and have fun experimenting with new and unique styles. (Основной рекламный текст) There is no limit to what you can do!!! EZ combs! (эхо-фраза).
Таким образом, вербальная и словесная часть коммерческого рекламного текста достаточна велика, не зная коммуникативных моделей, всех компонентов рекламы или национальные особенности массового потребителя страны, в которой заявленный товар рекламируется, то есть лингвостилистических особенностей рекламного текста, переводчику будет сложно осуществить перевод, не обращая внимания на данные особенности рекламного текста.

Литература:
  • Кафтанджиев Х. Тексты печатной рекламы. – М.: Смысл, 1995. 73 с.
  • Головлева Е.Л. Основы рекламы: Учебное пособие. – М.: ЗАО «Издательский Дом «Главбух», 2003. 272 с.
  • Dyer G. Advertising as Communication (Studies in Culture and Communication). – London. 1995. P. 206.

28
Рубанникова И.А.
e-mail: irina-rubannikova@mail.ru
   
РОЛЬ ГРАММАТИКИ В ОБУЧЕНИИ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
Аннотация. в статье представлено ведущее место грамматики в обучении иностранному языку в сфере профессионального общения. Рассматриваются основные задачи студента и преподавателя для успешного овладения лексико-грамматическим материалом. Анализируется грамматическая сторона текстов научной направленности.
Ключевые слова: грамматика, профессиональная направленность, грамматические категории, научная коммуникация, лексико-грамматический материал, методическая система.

ROLE OF GRAMMAR IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING IN ACCORDANCE TO PROFESSIONAL CARREER GUIDANCE

Abstract. The paper under discussion presents the leading role of grammar in teaching foreign languages in the sphere of professional communication . Its key idea is to introduce the basic objectives of students and a teacher for successful improving lexical and grammatical skills to master the material . The grammatical side of scientific-orientated texts is analyzed
Keywords: grammar, professional orientation, grammatical categories, scientific communication, lexical and grammatical material, methodical system.


Главная цель обучения иностранному языку в неязыковом вузе – обеспечение активного владения иностранным языком как средством освоения теоретических основ будущей профессии и средством развития личности. Названная цель ориентирует преподавателя на достижение студентами профессионально-достаточного уровня коммуникативной компетенции. Эффективность процесса обучения иностранному языку в отрыве от естественных условий языкового окружения осуществляется при усилении значимости содержательных аспектов обучения.
Содержание обучения или учебный предметно-понятийный (тематический) и языковой материал должен максимально согласовываться с профилем вуза и соответствующей специальности. Обязательным является соотнесение содержания обучения с тремя сферами общения: повседневной, специальной и общеобразовательной (страноведческой).
При отборе иноязычного содержания обучения необходимо учитывать интересы и проблемы студентов, темы для обсуждения, соответствующую лексику. Критическое осмысление актуальных социальных и профессионально-ориентированных проблем развивают самостоятельное мышление и формируют ценностные ориентации обучающихся.
В основу обучения заложены следующие принципы: принцип преемственности, сознательности, коммуникативности, профессиональной направленности.
При отборе лексико-грамматического материала следует исходить в основном из его соответствия вузовскому минимуму, что может быть аргументировано необходимостью ликвидировать пробелы в знаниях и активизировать речевые умения и навыки на знакомом для обучающихся языковом материале. Минимум включает в себя общеупотребительную лексику, овладение которой крайне важно в связи с тем, что она составляет значительный пласт в узкоспециальных профессиональных текстах.
Задачи студента включают:
  • усвоение принципиальных различий между частями речи и членами предложения;
  • овладение грамматическим строем основных видов предложений;
  • овладение  средствами и способами выражения настоящего, прошедшего и будущего времени, модальности, пространственных отношений, типичных для нейтрального регистра повседневного общения на данном языке;
  • понимание  и переработка научного материала с использованием объективного опыта и собственного отношения к научной информации;
  • усвоение основных приемов работы со специальными, научными текстами разных типов;
  • использование иноязычного материала по специальности для изучения профилирующих дисциплин.
В свою очередь в задачи преподавателя входят:
  • объяснение языкового материала в теснейшей увязке с концептуальным, предметно-понятийным и тематическим содержанием;
  • знакомство студентов с основными приемами работы над текстовым материалом общенаучного характера;
  • обучение основным приемам изучающего чтения иноязычной специальной литературы. 
Важным методическим приемом служит также детальный анализ научного текста («мозговая атака»), который начинается с обсуждения языковых проблем, а также выявления и снятия трудностей.
Ф. Палмер, строящий свою методическую систему с расчетом дать обучаемым возможность овладеть всеми сторонами речевой деятельности (с выделением в положение ведущей устной разговорной речи) считает, что границы между грамматикой и словарем провести нельзя, что грамматические явления поглощаются лексической стороной языка и отдельно о них говорить не следует [Palmer, 2001, p. 160].
Как одна из сторон речи, грамматическая сторона неотделима от звуковой и лексической. В речи грамматическая сторона теряет всякую самостоятельность и не может изучаться в отрыве от других сторон.
Однако главной целью обучения грамматике в неязыковом вузе является не только усвоение знаний, но и практическое владение грамматическими явлениями иностранного  языка в разных видах речевой деятельности, то есть грамматическими, речевыми, экспрессивными и рецептивными навыками.
Осознание особенностей усваиваемого грамматического явления, то есть точное понимание данного явления – способов его образования и сферы употребления, является одним из важнейших факторов создания ориентировочной основы формирования навыка. Одновременно предупреждается интерферирующее влияние родного языка [Рубанникова, 2008, с. 37].
Студенты обучаются иностранному языку с целью получения возможности приобретать дополнительную информацию из зарубежных источников. Следовательно,  систематическое изучение грамматики, знание всех правил, а тем более «исключений», совершенно не обязательно. Обучающиеся должны овладеть только минимальным анализом предложений с целью их перевода с помощью словаря без предварительного понимания общего смысла этих предложений.
Речь не существует вне ее грамматической стороны.
Исходя из понимания роли и места грамматики в процессе обучения иностранному языку, следует указать на принципы, которые определяют пути обучения грамматической стороне речи. Главные из них:
  • Грамматическая (относящаяся к морфологии и синтаксису) сторона речи не может рассматриваться вне связи с лексической и звуковой сторонами.
  • Грамматическое оформление речи неотделимо от желания говорящего передать в речи определенный смысл, который исходит из конкретной ситуации языкового общения и может иметь прямое и подтекстовое значение.
  • Элементы, составляющие грамматическую сторону речи менее динамичны, чем элементы, составляющие ее звуковую и лексическую стороны.
  • Грамматические категории приобретают жизнь в речи. Именно в ней из абстрактных они становятся конкретными и таким образом, делают речь или логичной и понятной, или хаотичной и бредовой [Рубанникова, 2008, с. 38].
Усвоение грамматических правил является важным условием их дальнейшего успешного применения. Сообщаемые правила и инструкции должны быть практически направленными, достаточно краткими и научно точными. Моделирование грамматического материала позволяет реализовать идею комплексного овладения лингвистическим материалом – грамматическим и лексическим.
Синтаксический навык проявляется, например, в соблюдении порядка слов в распространенном придаточном предложении. Своеобразие этого навыка состоит в соблюдении говорящим синтаксической схемы придаточного предложения, отличающейся от схемы простого и сложносочиненного предложения дистантным расположением главных членов: подлежащее находится в начале придаточного предложения (сразу после союза или союзного слова), а сказуемое завершает его. Чтобы избежать ошибки в согласовании или смысловой ошибки, говорящий должен помнить о подлежащем на протяжении всего высказывания.
Формирование морфолого-синтаксического навыка проявляется в овладении аналитическими глагольными формами прошедшего времени (например, Perfekt) или будущего времени (Aktiv, Passiv). Навык выражается в правильном владении личными окончаниями вспомогательных глаголов, моделями образования Partizip II разных типов глаголов (простых, с отделяемыми и неотделяемыми приставками, сильных, слабых).
По мере развития речевого и лингвистического опыта студентов родной язык все более отступает на задний план, и поэтому речевые и лингвистические ассоциации в иностранном языке начинают занимать ведущее место при создании ориентировочной основы. Так, при усвоении Konjunktiv, Futurum II можно опираться на владение обучающимися соответствующими формами Indikativ.
Профессионально направленное обучение грамматическим навыкам предполагает также формирование у обучающихся определенных методических умений. К ним можно отнести:
  • умение определять типы и виды упражнений и использовать их с учетом задач каждого этапа обучения грамматическим навыкам;
  • умение создавать свои упражнения – ситуативные, условно-речевые и подлинно речевые дополнительно к тем, которые рекомендуются;
  • умение применять свои теоретические знания по грамматике в соответствии с потребностями вуза с уровнем знаний обучающихся.
Принципы обучения сторонам речи (особенно лексической и грамматической) близки друг к другу в своей основе. И это не случайно, а закономерно. Ведь стороны речи представляют собой диалектическое единство неделимого на части процесса пользования языком.
Введение грамматических единиц, относящихся к изучаемой теме, осуществляется в образце речи с анализом его грамматического оформления. Этот анализ помогает обучающимся сознательно воспринять новую грамматическую единицу и увидеть сферу ее употребления в предложении-образце.
Закрепление грамматических единиц в образцах речи по аналогии предполагает не механическую подстановку одних частей вместо других, а осознанную подмену (для чего она делается и к чему она приведет). Целью первичного закрепления всегда является осознание значения языковых единиц (любого порядка) на фоне конкретных образцов речи, связанных с ситуацией общения.                                   
Грамматический материал обусловлен подсистемой спецязыка и типом текста, используемого в качестве анализа. Таким типом текста является научный текст по специальности. Следовательно, в грамматическом материале предметом объяснения выступают языковые средства и способы научной коммуникации. Эти грамматические явления образуют каркас научных текстов профессиональной направленности.

Литература:
  • Арутюнова Н.Д. Национальное сознание, язык, стиль // лингвистика на исходе ХХ века: Тезисы докл. Междунар. Конф.- М., 1995 – Т.1. С.32-33.
  • Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. – М.: Русские словари, 1997. – 416 с.
  • Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. – Благовещенск: БГК им. И.А. Бодуэна Де Куртенэ, 2000. – 308с.
  • Лаврентьева Е.А. Аксиологические параметры научного текста: Монография. – Барнаул: Изд-во ААЭП, 2001. – 99 с.
  • Рубанникова И.А. Обучение основам анализа научно-юридического дискурса адьюнктов, слушателей, и курсантов учебных заведений МВД России, 2008. – 67 с
  • Palmer F. R. Mood and Modality. 2-nd ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. 260 p.
 

29
Мурог И.А.
Военный университет Министерства обороны Российской Федерации
e-mail: welkin2005@yandex.ru

СЕМИОТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РЕКЛАМНОГО ТЕКСТА (НА МАТЕРИАЛАХ ТЕКСТОВ АМЕРИКАНСКОЙ ВОЕННОЙ РЕКЛАМЫ)

Аннотация. В работе рассмотрены вопросы, связанные с семиотикой рекламного текста. Раскрывается понятие рекламного текста с точки зрения психолингвистического подхода. Автор выделяет черты, присущие военной рекламе. Результаты анализа текстов американской рекламы военной направленности показали, что им присущи определенные семантические, синтаксические и прагматические особенности.  Автор приходит к выводу о том, что каждый рекламный текст содержит прагматическую составляющую. Она направлена на оказание определенного перлокутивного эффекта и побуждает реципиента к запланированному действию. Основными функциями рекламного сообщения с точки зрения прагматики являются воздействующая и побудительная. Воплощение прагматической установки рекламного текста успешно реализуется при помощи использования приемов речевого воздействия, вербальных и невербальных средств, коммуникативных стратегий.
Ключевые слова: военная реклама, рекламный текст, семиотика, прагматика, перлокутивный эффект, коммуникация.

SEMIOTIC FEATURES OF ADVERTISING TEXT (RESEARCH BASED ON AMERICAN MILTARY ADVERTISEMENT)

Abstract. The paper discusses issues related to the semiotics of advertising text. The author gives the notion of advertising text in terms of psycholinguistic approach and highlights the traits of military advertising. The results of the analysis of the American military advertising texts have shown that they have certain semantic, syntactic and pragmatic features. The author concludes that each advertising text contains a pragmatic component. It aims to provide a certain perlocutionary effect and encourages the recipient to perform the planned action. The main functions of advertising are the impact and motivation. The pragmatic aspect of the advertising text is successfully realized through the use of verbal and nonverbal means and communication strategies.
Key words: military advertisement, advertising text, semiotics, pragmatics, perlocutionary effect, communication.

В современном мире реклама представляет собой разновидность массовой коммуникации, активно и целенаправленно использующую выразительные возможности средств языка всех уровней. Несмотря на то, что в последнее время рекламный дискурс активно исследуется, он по-прежнему остается малоизученным. Анализ научных работ, посвященных практике рекламной деятельности, выявил необходимость изучения военной рекламы, которая еще не становилась объектом лингвистического изучения в нашей стране. 
Необходимо отметить, что в США, начиная с момента перехода комплектованию армии на контрактной основе (1973 год), накоплен значительный опыт по изучению и созданию эффективной военной рекламы. В своем исследовании мы предприняли попытку выявить и проанализировать структурные и прагматические особенности текстов военной направленности, которые способствуют достижению поставленных задач. Военную рекламу можно охарактеризовать как «гибридную», то есть сочетающую в себе черты коммерческой, социальной, политической и имиджевой рекламы. Она «направлена не только на продвижение и продажу рекламируемого товара, но она так же решает и ряд других задач, среди которых создание имиджа вооруженных сил в рамках своей страны и за рубежом» [Мурог, 2016, с. 297].
Под рекламным текстом мы понимаем текст, созданный по определенному замыслу автора посредством различных вербальных и экстралингвистических средств и речевых приемов, изначально направленный на реципиента в целях оказания запланированного воздействия, прямо или косвенно связанного с объектом рекламирования.
В целях выявления семиотических особенностей мы проанализировали 900 текстов военной рекламы, опубликованных в американской периодической печати (журналы Army, Army Times, Aviation Week and Space Technology, Defense News, Flight International, Leatherneck, the Marine Corps Gazette, National Defense, Stars and Stripes) в течение 2014-2017 гг. Исследуя отличительные черты рекламного текста необходимо отметить, что, относясь к текстам массовой коммуникации, его задача не только в информировании, но и в побуждении к запланированному действию, посредством влияния на массовое, общественное и индивидуальное сознание.
Анализируя семиотическую составляющую военных рекламных текстов, мы отталкивались от выделенных Ч. Присом разделов семиотики: семантики, синтактики и прагматики. Семантика раскрывает отношение знаков к значениям, синтактика характеризует отношение одного знака к другому или другим, прагматика исследует отношение знака к интерпретатору, т.е. человеку, осмысляющему его значение. Все вышеперечисленные направления семиотики играют важную роль при создании эффективных рекламных текстов.
С точки зрения Р. Барта, основной задачей составителя рекламного текста является выбор оптимально формы взаимодействия между образом и рекламной идеей (посланием) [Барт, 1994, с. 302]. Для семантики рассматриваемых нами рекламных текстов военной направленности характерно использование языковой информации, а также графической ее репрезентации и рисунка, что в совокупности можно назвать «лингвовизуальным коммуникативным комплексом» [Хатмуллина, 2009, с. 844], который призван придать большую экспрессивность рекламному сообщению.
Значение любого рекламного сообщения образуют знаки и система их взаимосвязей. С точки зрения синтактики, рекламный текст носит формульный характер, то есть, связан жесткой последовательностью его элементов [Хатмуллина, 2009, с. 845]. Он представляется удобным для наблюдателя цельности, во-первых, ввиду его целостного обозрения, а во-вторых, ввиду того, что рекламный текст военной направленности строится по более или менее устойчивой модели: заголовок, основной текст, рекламный слоган и товарный знак.
Важной семиотической составляющей военной рекламы является ее прагматика. Основная задача рекламной коммуникации заключается в программируемом, целенаправленном воздействии на адресата. Целенаправленность коммуникации посредством убеждения рассматривается многими учеными [Вежбицкая 2001; Глушкова 2011; Гольман 1996; Зенина 2012; Мокшанцев 2000; Шаховский 1994], однако прагматический аспект рекламы остается до сих пор слабо изученным. Для рассмотрения военной рекламы как средства речевого воздействия нам представляется необходимым детально изучить природу рекламных текстов с точки зрения прагмалингвистики.
Термин «прагматика» был введен американским философом Ч. Морисом в 30-е гг. XX века и получил свое развитие в начале 60-х годов под воздействием теории речевых актов Дж. Остина. На данный момент не существует однозначного толкования данного термина, однако, не смотря на разнообразие определений, в основе их лежит теория Ч. Морисса, которая указывает на то, что между знаком и интерпретатором существует взаимосвязь. Основная идея прагматики состоит в том, что язык может быть понят и объяснен только в широком контексте его использования, то есть через его функционирование [Куликова, 2008, с. 199]. С.Н. Курбакова отмечает: «В психолингвистической теории мышление, сознание и язык рассматриваются как аспекты единого ментально-лингвального комплекса. Он функционирует на основе работы человеческого мозга и обеспечивает восприятие, понимание, оценку и хранение, преобразование, порождение и передачу информации. Такого рода комплексы выступают в качестве базовых элементов обработки информации в дискурсе» [Курбакова, 2016, с. 284-285]. Примером такого базового механизма, с помощью которого осуществляется привязка речевого акта к координатам действительности, С.Н. Курбакова предлагает считать дейксис, который интерпретируется как «сложная процедура ориентирования речевого взаимодействия агентирующих субъектов во времени и пространстве средствами языка» [Курбакова, 2016, с. 285]. Таким образом, прагматика изучает условия правильного выбора и адекватного употребления различных языковых единиц для достижения конечной цели рекламной коммуникации, которая заключается в воздействии на партнеров в процессе их речевой деятельности. Прагматика рекламного текста военной направленности оказывает не только коммуникативное, но и социальное воздействие, которое влияет на образование, культуру, семью, образ жизни и систему ценностей.
Н.Д. Арутюнова характеризует прагматику как «область исследования в семиотике и языкознании, в которой изучается функционирование языковых знаков в речи, включая комплекс вопросов, связанных с говорящим субъектом, адресатом, их взаимодействием в коммуникации и с ситуацией общения» [Арутюнова, 1990, с. 389−390]. Таким образом, лингвистическая прагматика включает в себя изучение вопросов, касающихся адресата, адресанта и их взаимодействия в процессе коммуникации.
Рекламный текст содержит в себе прагматический аспект на том основании, что посредством него актуализируются определенные коммуникативные стратегии. Каждый рекламный текст направлен на оказание определенного перлокутивного эффекта, и его прагматическая направленность заключается в том, чтобы побудить адресата к ответным действиям.
Научный подход Е.В. Сидорова к пониманию текста как к «модели коммуникативных деятельностей говорящего и реципиента как партнеров по социальному взаимодействию» [Сидоров, 2010, с. 60] может быть использован и при исследовании особенностей рекламного текста военной тематики. Анализируя проблему фактора адресата в речевом акте, Н.Д. Арутюнова указывает на зависимость прагматического значения речевого акта не только от говорящего субъекта, но также от речевой ситуации и в значительной мере от получателя [Арутюнова, 1981, с. 356–357]. С.Н. Курбакова высказывает предположение, что «структура когнитивной модели индивидуального концепта формируется под влиянием всех ментальных структур, особое место среди которых занимают представления о деятеле (субъекте, совершающем активность), времени и пространстве (месте совершения активности), поскольку эти дейктические координаты характеризуют основные параметры бытия» [Курбакова, 2015, с. 149]. Г.В. Колшанский подчеркивает, что «субъект и адресат как начальная и конечная точки коммуникативного акта, неизбежно входят в сущностную характеристику речевого произведения, они составляют органическое единство» [Колшанский, 1984, с. 139]. Данный подход, указывающий на необходимость учета национальных, культурных, социальных и психологических характеристик адресата при составлении рекламных текстов, является очень значимым, т.к. только при учете этих факторов прагматическая установка военной рекламы может быть успешно реализована.
Однако следует отметить, что выполнение прагматической функции в рекламе затруднено почти полным отсутствием обратной связи. Исходя из этого, сложно оценить воздействие на целевую аудиторию, которая представляет из себя неоднородное множество людей. В связи с эти оправданной представляется установка «адресант сам моделирует своего типового адресата» [Кобозева, электронный ресурс]. Создателю рекламного сообщения следует выбирать установку, являющейся формой воздействия на адресата, в результате которой формируются или корректируются представления об адресанте. Более того, при создании рекламного текста учитываются элементы мировоззрения автора, которые впоследствии должны найти отражение в сознании адресанта. Как предполагает С.Н. Курбакова, что как продуцирование, так и восприятие текста, в том числе и рекламного, основывается на представлениях о субъекте, времени и пространстве совершения деятельности и «включает в себя не только актуально осознаваемые и используемые в общении смысловые компоненты, связанные со словом, но и информацию, которая отражает общую информационную базу человека, его знания о людях, времени и пространстве, которые могут и не обнаруживаться непосредственно в речи» [Курбакова, 2015, с. 150].
Таким образом, проанализировав семантику текстов военной рекламы, мы прошли к выводу о том, рекламный текст должен быть рассчитан на массовую аудиторию и наибольший воздействующий эффект. Его прагматическая установка заключается в стремлении адресанта выполнить поставленную цель, формируя при этом вкусы, предпочтения и образ жизни аудитории. В связи с этим основными функциями рекламного текста с точки зрения прагматики являются воздействующая и побудительная.
Исходя из ясной прагматической установки, реклама оказывает влияние на индивидуальное и общественное сознание и побуждает к действию, в том числе с помощью приемов речевого воздействия, языковых средств и стратегий. Прагматическая ориентация рекламных текстов определяет логический и эмоциональный стержень высказывания, общую тональность дискурса, диктует отбор языковых и неязыковых средств и способ их подачи и организации [Куликова, 2008, с. 200]. Исследование прагматических особенностей рекламного текста представляется перспективным как для дальнейшего развития теории функционирования языковых средств в речи, так и для анализа коммуникативного воздействия рекламных текстов военной тематики, осуществляемого посредством выстраивания аргументации, воздействия на эмоциональное состояние человека, использования вербальных и невербальных средств речевого общения.

Литература:
  • Арутюнова Н.Д. Прагматика // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Сов. энциклопедия, 1990. 685 с.
  • Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // Известия АН СССР. Серия литературы и языка. 1981. Т. 40. № 4. С. 356–357.
  • Барт Р. Риторика образа // Избранные работы: Семиотика. Поэтика. М.: "Прогресс", "Универс", 1994. С. 297-318.
  • Вежбицкая А. Сопоставление культур через посредство лексики и прагматики / пер. с англ. А. Д. Шмелева. М.: Языки славянской культуры, 2001. 272 с.
  • Глушкова С. Ю. Лингвопрагматические категории вежливости в английском и китайском языках : дис. … канд. филол. наук. Казань, 2011.
  • Гольман И. А. Рекламное планирование. Рекламные технологии. Организация рекламной деятельности. Записки московского рекламиста. М.: Гелла-принт, 1996. 389 с.
  • Зенина Е. В. Реализация категории вежливости в речевом жанре англоязычных директивно-инструктивных надпи-сей : дис. … канд. филол. наук. Самара, 2012.
  • Кобозева И.М. Лингво-прагматический аспект анализа языка СМИ [Электронный ресурс]. URL: http://evartist.narod.ru/text12/08.htm#з_04 (дата обращения 07.07.16).
  • Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 1984. 176 с.
  • Куликова Е.В. Языковая специфика рекламного дискурса // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского, 2008, №4, C.197-205.
  • Курбакова С.Н. Этнопсихолингвистические исследования способов формирования образа мира // Язык, литература и культура как грани межкультурного общения. Материалы международного научного семинара. Отв. редактор: О.Д. Вишнякова. 2015. С. 149 – 155.
  • Курбакова С.Н. К проблеме исследования регулятивной функции речи: ментально-лингвальный механизм координации дискурса // Научно-практическая конференция в рамках «Недели науки» ФИЯ МАИ-НИУб посвященная 55-летию полета Ю.А. Гагарина. Сборник докладов. 2016. С. 2184 – 294.
  • Мокшанцев Р. И. Психология рекламы. М.: ИНФРА-М, 2000. 230 с.
  • Мурог И.А. Приемы языковой игры в англоязычной печатной рекламе военной техники и вооружения // Военно-гуманитарный альманах. Серия «Лингвистика». Выпуск №1. Том 2. Язык. Коммуникация. Перевод. Материалы X Международной научной конференции по актуальным проблемам теории языка и коммуникации. Издательский дом «Международные отношения». М., 2016. С.295-303.
  • Сидоров Е.В. Общая теория речевой коммуникации: учеб. пособие. М.: Изд-во РГСУ, 2010. 244 с.
  • Хатмуллина Р.С. Особенности печатного рекламного текста как единицы коммуникации // Вестник Башкирского университета. 2009. Т.14. №3. С.844-847.
  • Шаховский В. И. Эмотивность как компонент межкультурной коммуникации // Язык, сознание, культура, этнос: теория и прагматика: ХI симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1994. С. 55—56.

30
Курбакова С.Н.
д. филол. наук, доцент,
Российский государственный социальный университет

ПРАГМАТИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ РЕКЛАМНОГО ТЕКСТА

Аннотация. Говоря о дейксисе как об особом символически значимом свойстве речевой деятельности, возникающем в результате отражения объективных отношений, складывающих в окружающем мире между взаимодействующими субъектами, автор исследует роль дейктических маркеров действующих субъектов (агентов), пространства и времени в организации рекламного текста. Автор утверждает, что коммуникант осуществляет выбор вербальных средств для оказания целенаправленного персуазивного воздействия на адресата. Рекламный текст является составной частью определенной сферы речевого общения, которую лингвисты выделяют в особый, рекламный, дискурс. Отправитель адресует рекламный текст с целью воздействовать на адресата таким образом, чтобы побудить его к совершению покупки того или иного продукта или создать у адресата представление об определенном продукте. Отправители сообщения стараются изменить уровень просвещенности адресата, его знания, ценностные ориентиры, отношения и т. п. в выгодном им свете. Прагматическая ориентация рекламного текста обусловливает отбор вербальных и невербальных средств и способов их организации в речевом общении. Автор рассматривает основные способы дейктического построения рекламного текста.
Ключевые слова: рекламный текст, дейктический маркер, речевое воздействие.


Abstract. Speaking about deixis as a symbolically important feature of speech activity originating from perception of objective correlations between subjects in the outer world, the author of the article analyzes the role of the deictic markers of agent(s), space and time in the organization of an advertising text. The author assumes that the addressant addressee selects verbal means in order to exercise the targeted persuasive impact on the addressee. The advertising text is considered to be part of a special sphere of communication which the linguists have determined the advertising discourse. The addressant is seeking to persuade the public to buy some product or to create a targeted perception of some product. The addressant plans to influence the way his/her addressant perceives the situation, including the advertised products. The pragmatic regulation of the advertising text determines selection of both verbal and non-verbal means and their organization in speech interaction. The author describes the basic ways of deictic organization of the advertising text.
Keywords: advertising text, deictic marker, speech persuasion.

Рекламный текст является составной частью определенной сферы речевого общения, которую лингвисты выделяют в особый, рекламный, дискурс. Отправитель адресует рекламный текст с целью воздействовать на адресата таким образом, чтобы побудить его к совершению покупки того или иного продукта или создать у адресата представление об определенном продукте. Отправители сообщения стараются изменить уровень просвещенности адресата, его знания, ценностные ориентиры, отношения и т. п. в выгодном им свете. Прагматическая ориентация рекламного текста обусловливает отбор вербальных и невербальных средств и способов их организации в речевом общении. В связи с этим рассмотрим основные способы дейктического построения рекламного текста.
Как считает Дж. Лич, для достижения поставленной цели рекламный текст должен обладать следующими свойствами:
  • он должен привлечь внимание информируемого (аttention value);
  • он должен удерживать внимание за счет лаконичности, краткости изложения, сжатости синтаксических конструкций (readability or listenability);
  • он должен хорошо запоминаться (memorability);
  • он должен наталкивать информируемого на мысли о необходимости совершенствования желаемого для рекламодателя действия, то есть приобретения товара (selling power) [Leech, 1996, с. 103].
Для предания рекламному дискурсу данных свойств авторы привлекают как лингвистические, так и экстралингвистические средства организации информации, которые и обусловливают необходимое воздействие подобного типа текстов.
К наиболее важным компонентам рекламного дискурса многие исследователи относят общее расположение материала – layout; иллюстрации – illustrations; заголовки и подзаголовки – headlines and subheads; основной текст – body-copy). К этой принципиальной схеме можно также добавить ещё один немаловажный компонент – рекламный лозунг или слоган, который выражает квинтэссенцию всего рекламного сообщения и строится на основе «взаимосвязи психологической пресуппозиции и свойства предмета рекламы, способность вызвать, по мнению автора, ожидаемую психологическую реакцию» [Сычев, 1990, с. 23]. Графический контекст, то есть общее расположение материала, наличие фотографий, иллюстраций, выделение заголовков и подзаголовков, использование различных шрифтов, выделение отрезков текста цветом и/или курсивом, имеет огромное значение в современном рекламном дискурсе. Графический контекст выполняет главным образом психологическую функцию, так как наглядное, яркое, красивое изображение вызывает у реципиента положительные эмоции относительно рекламируемого товара, способствуя более прочному запоминанию соответствующего рекламного объявления, чего в конечном итоге и добивается автор рекламного текста. Однако основную прагматическую функцию выполняет в рекламном дискурсе непосредственно основной текст рекламного дискурса. Адекватное восприятие рекламного дискурса в целом и его осмысление возможно лишь тогда, когда основной текст составлен так, что реципиент может проследить развитие мысли автора в каждом коммуникативно-значимом отрезке рекламного дискурса, а также проследить, какие отношения существуют между отрезком, выражающим определенный этап развития мысли и всем рекламным дискурсом. В этом случае весь текст представляет собой единый коммуникативный блок, направленный на достижение одной, ярко выраженной прагматической, цели.
Составляя основной текст рекламного дискурса, авторы выделяют наиболее значимые, определяющие стороны предмета рекламы и подают информацию о нем микроблоками, объединенными лишь общей целью — донести до потенциального реципиента идею об уникальности рекламного товара и повлиять на его последующие действия. По сути, типичный рекламный текст содержит три микроблока. Первый можно назвать информативным блоком, т.е. ориентацией. Он включает ответы на такие вопросы, как:
что? - наименование и прямая открытая характеристика товара;
кто? - название, адрес и телефон фирмы;
где? - местонахождение фирмы или магазина, телефоны,
когда? - период времени и его длительность, когда можно приобрести товар, часы работы магазина, сроки действия определенных условий приобретения и т.д.;
как? - условия продажи.
Основные постулаты этого микроблока – недвусмысленная информативность, максимальная понятность, открытость для адресата и минимальный объем. Обозначение дейктических координат в этом микроблоке носит эксплицитный характер. Личный маркер указывает на того, кто исполняет определенную деятельность; временной маркер обозначает время совершения этой активности; пространственный маркер берет на себя нагрузку по обозначению места совершения этой активности. Например, «Группа компаний СОВРЕМЕННЫЙ ДОМ — ЦЕНТР ПРОДАЖ ПРОЕКТНОЙ ДОКУМЕНТАЦИИ предлагает проекты домов (из кирпича или пеноблоков, дерева, каркасные), проекты таунхаусов, дачи и садовые дома, сопутствующие проекты: гаражи, бассейны, бани, часовни и другое. КОНТАКТЫ: адрес: Москва. Ленинградский пр-т, д.80, к.4: телефон: 705-0240. ДИСКОНТНАЯ ПРОГРАММА: получайте скидки и экономьте на строительстве. Покупая проект дома, получите дисконтную карту!» Как мы видим, в тексте данной рекламы обозначение субъекта рекламируемой деятельности выделено графически и состоит из двух элементов: названия фирмы «Современный дом» и уточнение сферы ее деятельности «Центр продаж проектной документации». Это эксплицитное обозначение личного параметра. В дейктической структуре текста мы не наблюдаем эксплицитного обозначения временного маркера, однако эта дейктическая координата не требует эксплицитного обозначения, поскольку и рекламодатель, и адресат осознают, что данная активность осуществляется в настоящий период времени (в отличие от прошлого или будущего). Напротив, пространственный маркер обозначен эксплицитно — указан адрес фирмы, поскольку цель рекламного текста — донести до адресата полную информацию о себе. Такую же дейктическую организацию имеет и следующий текст французской рекламы: «SOLDES SUPRÊMES PRINTEMPS – 30% – 40% – 50% sur une selection d’articles signalés en magasin PRINTEMPS 64 Boulevard Haussmann 75009 Paris – Tél. 01 42 82 50 00»
Второй микроблок можно назвать директивным, потому что в этом блоке от адресата требуются строго определенные неречевые действия. Например, «Собинбанк: сохранил и приумножил — вклад «Партнер» для всех: от студентов до пенсионеров 15,75% годовых». Этот рекламный текст содержит призыв вкладывать в него деньги «сохранил и приумножил». Он адресован всем возрастным категориям «от студентов до пенсионеров». Обозначена личная координата деятеля — Собинбанк, которая имплицитно содержит информацию и о месте, где граждане могут выгодно хранить свои сбережения. Темпоральная координата обозначена временной формой глаголов сохранить, приумножить, которая указывает на то, что у банка есть опыт успешной работы. В другом рекламном тексте посыл понятен всем: «На жизнь не сетуй – попробуй Сетунь! Колбасы и деликатесы». Рекламодатель призывает покупать продукцию компании «Сетунь». Интересно, что при эксплицитном обозначении лишь субъекта деятельности — производителя колбас и деликатесов компанию «Сетунь», рекламодателю нет необходимости уточнять место и время: образ этих параметров деятельности субъекта имеется у адресата: такая продукция продается в ближайшем магазине в наше время. В обратном случае, красивая аппетитная картинка подтолкнет адресата к поиску, где продается эта продукция. Следующий тексты французской рекламы содержат прямой посыл к адресату, который оформляется формой глагола в повелительном наклонении: 1) «À partir du 11 juillet PARTEZ sur les traces de Phileas Fogg et GAGNEZ un tour du monde avec Le Monde & Le Monde.fr RETROUVEZ chaque jour une énigme à résoudre dans LE MONDE et sur www.lemonde.fr/jeu»; 2) «Venez comme vous êtes» (реклама кафе Макдональдс); 3) «Et si vous faisiez une cure bien-être? Pensez aux cures et sêjours Thalasso dans nos 2 établissements ROSCOFF et DOUARNENEZ» (реклама французского спа-курорта, призывающего клиентов пройти курс лечения и отдохнуть в его отелях).
Третий микроблок отвечает за оценочную характеристику товара и установление доверительных отношений, сокращение дистанции между рекламодателем и адресатом. Главным постулатом этого блока является информативность, пронизанная привлекательностью, значимостью. Необходимо, чтобы информативность и привлекательность сплетались в единое целое, иначе информационные микроблоки будут соседствовать с чисто рекламными, что не будет выглядеть естественным и с очевидностью раскроет намерение рекламодателя. В оценочной характеристике автор рекламного текста должен открыть значимые именно в этой ситуации общения особенности товара. В этой связи ему необходимо подобрать такие языковые средства, в частности, средства указания на субъекта, время и место, чтобы вызвать у адресата определенные речепсихические реакции. Для потенциального покупателя в процессе покупки имеет значение качество товара, его достоинства. Для того, чтобы представить покупателю эти качества, возможны два пути. Во-первых, назвать качество товара (лучший, надежный, необходимый), например: 1) Центр продаж проектной документации. Полная документация для получения разрешения и строительства; 2) Jif has more fresh roasted peanut taste than any other leading creamy brand. (Реклама орехового масла). Во-вторых, показать результаты, которые мы получаем после покупки данного товара, например: 1) Полная документация для получения разрешения и строительства; 2) If you are going to take your antioxidants, at least enjoy them. Tea can do that. (Реклама чая Lipton); 3) Les Belles Sélections d’Été BMW du 9 au 31 juillet — Votre plaisir de conduire, notre plaisir d’offrir» (реклама автомобиля BMW о французской газете Le Journal du Dimanche); 4) «CE N’EST PAS NOUS QUI DISONS QUE NOS VOITURES SONT AUSSI FIABLES QUE DES ALLEMANDES. CE SONT LES ALLEMANDS. Renault CLIO est classée № 1 de sa catégorie en fiabilité par l’organisme de certification allemande DEKRA (resultants 2008)» (реклама автомобиля Renault); 5) «THALASS beauté — Parce qu la mer prend soin de moi» (реклама французского спа-курорта, использующего океанские водоросли). К таким результатам можно отнести и возможность заплатить меньше и сэкономить деньги, на такое воздействие рассчитаны объявления о скидках и сезонных распродажах.
Частотны случаи детерминации, когда стилистически маркированный элемент употребляется на фоне стилистически нейтральных единиц и определяет стилистическую окраску всего рекламного дискурса: Yes, it fits in your garage. No, it doesn’t enjoy being cooped up (реклама машины марки Tahoe). В этом рекламном тексте эксплицитно обозначен личный маркер: автомобиль марки Tahoe отлично умещается в Ваш гараж. В рекламных текстах личные местоимения – особенно второго лица множественного и единственного лица (ты, вы) – чаще всего используются для эксплицитного обозначения координаты субъекта. Видимо, это происходит по той причине, что автору важно четко указать, кому он адресует свое послание – к тебе, вам. Темпоральный маркер реализует указание на время чаще всего посредством временной формы глагола или наречием времени. Обычно эти средства указывают на 1) настоящий период времени (например, Идет распродажа спортивного инвентаря; Сейчас у вас есть возможность приобрести); 2) только что свершившийся факт, который непосредственно связан с настоящим (например, Я уже записался в фитнесс клуб, а Вы?; Новый каток уже открылся); 3) будущее действие, имеющее непосредственное отношение к настоящему (В сентябре начнется распродажа или будет объявлен конкурс). Пространственный маркер указывает на место совершения активности преимущественно с помощью наречий места. Вербальные средства обычно подкрепляются фотографиями, иллюстрациями и другими графическими средствами. Они помогают создавать необходимый образ (в том числе, лица, времени и места) у адресата. Кроме того, выбор языковых средств ориентируется не просто на ясное информирование адресата о продукте чьей-либо деятельности в определенный период времени в определенном месте, но и на создание необходимого эмоционального состояния адресата. Например, в приведенном примере рекламы автомобиля Tahoe содержится единица фразового глагола to coop up (держать взаперти). Этот элемент, включенный в самый конец фразы, создает более доверительную атмосферу общения людей. Такой прием помогает внушить потенциальным покупателям машины Tahoe, что это именно та машина, которую они хотели. Использование маркированных языковых элементов (к которым относятся кроме фразовых глаголов также эллиптические конструкции, фразеологизмы) выводит адресата из состояния автоматизма восприятия рекламного дискурса. Адресат концентрирует внимание на выделяемых элементах, и при этом реализуется прагматическая установка адресата.
Говоря о дейксисе как об особом символически значимом свойстве речевой деятельности, возникающем в результате отражения объективных отношений, складывающих в окружающем мире между взаимодействующими субъектами, мы утверждаем, что коммуникант осуществляет выбор вербальных средств, в том числе, дейктических, так, чтобы создать у партнера необходимый образ как объекта деятельности, так и субъекта деятельности, иными словами, отправитель сообщения стремится создать у адресата нужное представление о себе (о своей социальной роли, об определенных личностных свойствах субъекта и т.д.).
В процессе рекламного воздействия на адресата необходимо отметить, что центральным его элементом является рекламное обращение. Именно рекламное обращение представляет коммуниканта его целевой аудитории, в том числе, потенциальным покупателям. В этом большую роль играют дейктические средства, осуществляющие привязку речевого взаимодействия к субъекту, деятелю. Обычно рекламный текст содержит четкое указание на того, кто обращается к аудитории. В этом большую роль играют личные местоимения, замещающие полное название компании: например, Только у нас; Мы вас ждем; Наши консультанты ждут Вас; Мы Вам поможем. Рекламное обращение является непосредственным носителем информационного и эмоционального воздействия, оказываемого адресантом на получателя. Это послание имеет конкретную форму (текстовую, визуальную, символическую и т.д.) и поступает к адресату с помощью конкретного канала коммуникации.
Реклама является уникальным социокультурным явлением: ее формирование обусловлено социальными, психологическими, лингвистическими факторами, особенностями «эстетического сознания» социума и его культурными традициями. Предполагается, что рекламное объявление прочитывается только один раз, причем в условиях дефицита времени, непосредственно рекламный текст также составляется с определенными требованиями. Прежде всего, он должен быть предельно ясен, чтобы создавать в сознании адресата необходимый образ или представление, в этом большую роль играет дейктическая организация текста, иначе говоря, насколько ярко, точно, эффективно обозначены личная, темпоральная и локальная координаты дейксиса. При этом язык рекламы по своей природе двойственен: с одной стороны, он консервативен, тяготеет к устойчивости, к известному шаблону; с другой стороны, он подвижен, постоянно требует обновления, так как выразительные средства от частого применения «изнашиваются», становятся штампами, в результате стирается образность, а значит, снижается убедительность. Стоит отметить, что в современной рекламе широко используется прием «языковой игры», который И.А. Мурог определяет как «осознанное нарушение или отклонение от нормы в языковом понимании социума или конкретного индивида, нацеленное на усиление выразительности рекламного текста, и, как следствие, воздействия, прямо или косвенно связанного с объектом рекламирования» [Мурог, 2016, с. 297].
Дейксис, как представляется, интегрирует, унифицирует средства, составляющие рекламный дискурс. Дейктические средства выступают как своего рода «цементирующий материал», так как они организуют отбор и аранжировку образующих рекламу элементов как на лингвистическом, так и экстралингвистическом уровнях.
Таким образом, мы видим, что рекламный дискурс представляет собой речевое действие, имеющее строго ориентированную прагматическую установку (привлечения внимания к предмету рекламы). Для этого используются разнообразные способы языкового обозначения субъекта, объекта, времени и пространства, целью которых является активизация интереса адресата и создание благоприятных условий для закрепления рекламного дискурса в сознании реципиента. Таким образом, в сознании адресата целенаправленно создается определенная картинка – по мнению Е.Г. Князевой, «своеобразная квазипредметная ситуация» [Князева, 1999, с. 87]. Дейктическая организация рекламного текста позволяет лаконично, емко, эффективно организовать речевое воздействие.

Литература
  • Князева Е.Г. Структурный мир речевого общения (опыт лингвофилософского анализа). М.: Наука, 1999. 143 с.
  • Мурог И.А. Приемы языковой игры в англоязычной печатной рекламе военной техники и вооружения // Язык. Коммуникация. Перевод. Военно-гуманитарный альманах. Отв. редактор: Н.В. Иванов. 2016. С.295 – 303.
  • Сычев О.А. Филологический анализ американской рекламы // Речевое воздействие в сфере массовой коммуникации. М., 1990.
  • Leech G. English in aАdvertising. NY., 1996.

Страницы: 1 [2] 3 4 ... 6