Автор Тема: Зверева Е.В.-ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ: ТЕАТРАЛИЗАЦИЯ АУДИТОРНОЙ ИНТЕРАКЦИИ  (Прочитано 1394 раз)

admin

  • Administrator
  • Jr. Member
  • *****
  • Сообщений: 85
    • Просмотр профиля
Зверева Екатерина Владиславовна
к.ф.н., доцент,
Российский университет дружбы народов
e-mail: zvereva_ev@pfur.ru

ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ: ТЕАТРАЛИЗАЦИЯ АУДИТОРНОЙ ИНТЕРАКЦИИ

Аннотация. В эпоху активного поиска свежих резервов модернизации педагогического взаимодействия в высшем образовании, обусловленном тревожной деформацией духовных и нравственных ценностей в молодёжной среде, необходимо разрабатывать творческие образовательные тактики, которые содействовали бы успешной социализации будущих профессионалов и овладению ими прагматическими коммуникативными компетенциями в ходе изучения иностранных языков. С нашей точки зрения, театрализация как универсальный методический приём оптимально соответствует вызовам современной дидактической парадигмы, способствуя эффективной наработке профессиональных коммуникативных компетенций.
Ключевые слова: коммуникативные компетенции, личность, театрализация, инсценировка, социализация, профессиональная коммуникация.


AN INNOVATIVE APPROACH IN THE TEACHING OF FOREIGN LANGUAGES: THEATRICALITY IN CLASSROOM INTERACTION

Abstract. In era of active search for fresh reserves of the modernization of pedagogical interaction in higher education due to a disturbing strain of spiritual and moral values in the youth ambit, it is necessary to develop creative educational tactics that would facilitate the successful socialization of future professionals and their pragmatic communication competences in the course of foreign languages acquisition. From our point of view, the theatricality as a universal methodical method meets perfectly the challenges of modern didactic paradigm.
Keywords: communicative competence, personality, dramatization, dramaturgy, socialization, professional communication.


Преподавание иностранных языков обладает уникальными чертами, что налагает особую ответственность на лингвиста, избравшего дидактическую стезю в качестве своего жизненного кредо. По нашему глубокому убеждению, работу над иностранным языком нельзя отрывать от исторического, социально-культурного контекста и среды, в которых развивается и под воздействием которых модифицируется мобильная и гибкая система языка, отличающаяся проницаемостью и многоаспектностью. Как показывает в своей диссертации И.М.Румянцева, система обучения иноязычной речи должна соответствовать многогранности самого феномена языка, и быть многоплановой, многоаспектной, подвижной и интегративной, как сама речь и процессы её порождения [Румянцева, 2000].
Сегодня педагогическую интеракцию невозможно расценивать как механическую передачу обучаемому статичного набора стереотипных моделей и структур, далеко не всегда имеющих реальный выход в пространство действующей в иноязычном социуме коммуникации. Запросы современной лингводидактики претерпевают колоссальные изменения. Среди методистов идёт напряженный поиск инновационных техник преподавания и образовательного менеджмента, инновационных моделей урока, стремясь творчески переработать зарубежный опыт [Зверева, 2015]. Всё больше творческих личностей, преподавателей-новаторов предлагают свои авторские, интересные, хотя и не бесспорные, методики. Мы рекомендуем всесторонне осмысливать их и комбинировать сообразно конкретной ситуации, включающей такие параметры, как контингент обучаемых, условия преподавания, цели и задачи, выдвинутые перед педагогом учебными планами и рабочими программами дисциплин, утвержденными в руководстве отечественных образовательных институтов. Мы считаем, что множеству альтернативных методических решений надлежит быть открытым в интересах результативности поиска инновационных методик преподавания и изучения иностранных языков. Педагогический поиск обновления образовательных стратегий и тактик в лингводидактике, с привлечением к нему самих студентов, является рычагом постоянного самосовершенствования всех участников образовательной интеракции, developing both student’s and teacher’s social and professional skills [Atabekova, Gorbatenko, 2015, p.198].
 Все сильнее звучат голоса адептов так называемого компетентностного подхода, предполагающего включение в урок максимума активных, подвижных форм обучения – «presence of performance» [Bryant Keith Alexander, et alt., 2004]. Компетентностный подход фокусирует внимание на профессионально ориентированном развитии интеллекта и комплексном формировании деловых качеств личности, отличается разнообразием коммуникативных методик. По мнению М.В.Кутьевой, при компетентностном подходе перед студентом встает задача, состоящая в том, чтобы «научиться владеть речевой ситуацией (точнее, уметь донести смысл своей интенции до коммуниканта), понимать обращенную к нему речь и извлекать нужную информацию»; преподавателю в этой ситуации предлагается переместиться на позицию советчика и «проводника по труднопроходимой местности языковых коварств» [Кутьева, 2016, с. 388].
Диверсифицируются и вызовы современности, встающие перед лингводидактикой. Сегодня людические технологии становятся всё более востребованными в образовании вообще и в высшей школе в частности. Это объясняется не только спецификой компетентностного подхода, но и тотальной инфантилизацией трёх поколений нынешнего студенчества – X, Y, Z, - а также разрушением в начале третьего тысячелетия основных привычных институтов социализации [Гребенникова, Щербина, 2016].
Развивать требуемые нормативными документами последнего времени коммуникативные компетенции можно с помощью разнообразных типов учебной деятельности. Выбор их зависит от личностных качеств преподавателя. Основная цель, которая преследуется в процессе применения нетрадиционных методик преподавания, заключается в создании стимула, усиливающего стремление и волю обучающейся молодёжи к разработке совместного проекта, к процессу совместного познания и совершенствования в условиях межличностного взаимодействия. Особенно действенными, возможно, станут в этой связи методические приемы, связанные с театрализацией, частичной декламацией и/или драматизацией ряда фрагментов учебных материалов. Преподаватель обязан побуждать своих питомцев к осознанной самостоятельной работе над совершенствованием всего спектра отрабатываемых речевых навыков, работая над мотивацией и над осознанностью иноязычных практик [Tikhonova, Rezepova, 2016]. Преподавателю следует мотивировать и контролировать самостоятельное ознакомление студентов с традициями и культурой страны изучаемого языка, с особенностями той профессиональной среды, с которой будет связана в дальнейшем карьера молодого специалиста; в этой сфере в наши дни ему помогут Интернет-ресурсы специализированных и общедоступных web-страниц [Атабекова, 2005].
Один из возможных путей к овладению коммуникативными навыками сводится к использованию тактик, подсказанных принципами драматической игры, к созданию коммуникативного и интерактивного пространства, наполненного реальным социокультурным содержанием каждодневного мира изучаемого языка. Погружения в этот мир весьма сложно достичь иными, не театральными и не игровыми, методиками преподавания. Как подчеркивает Петрищева, «театрализация учебного процесса позволяет создать такие условия обучения, в которых происходит постижение явлений окружающего мира способом погружения и проживания в образах, которые дают совокупность цельных знаний о человеке, его предназначении и роли в жизни общества, отношении к окружающему миру, деятельности, о его нравственных идеалах, чувствах и мыслях». Кроме того, исследовательница уточняет, что «театрализация в педагогическом значении рассматривается как способ организации взаимодействия педагога и студента в ситуациях педагогической коммуникации» [Петрищева, 2009, с.52].
Пребывая в воображаемом пространстве, на границе между театром и жизнью, обучающийся может ошибаться в речевом самовыражении, не испытывая боязни показаться смешным. Как известно, немало проблем доставляет методистам необходимость снять в ходе педагогического взаимодействия неуверенность и психологический страх ошибки. Метод драматизации и театрализации, применяемый в преподавании иностранного языка, способствует более свободному самовыражению, помогает найти наиболее оптимальный психологический контакт с однокурсниками и с преподавателем, учит студентов «построению эффективной аргументированной речи и критическому восприятию убеждающих высказываний» [Ощепкова, 2004, с.6.]
Театр как социальное явление восходит к массовым религиозным процессиям, празднованиям, обрядам. В современной педагогике театрализация в разном объеме используется в процессе учебной деятельности на занятиях при обучении целому комплексу дисциплин, и прежде всего, иностранному языку.
Один из известнейших театральных педагогов К. С. Станиславский характеризовал театр следующим образом "Сильнее школы, сильнее проповеди. В школу надо еще захотеть прийти, а в театр всегда ходят, потому, что развлекаться всегда хотят. В школе надо уметь запомнить то, что там узнаешь. В театре запоминать не надо — само вливается и само помнится" [Станиславский, Т.5, 154]. По мнению К.С. Станиславского, театральная деятельность – средство для социализации и развития детей, поскольку подобная деятельность естественна для их природы.
Игра (в частности, компьютерная) как социальный феномен настойчиво внедряется в каждодневную жизнь людей, в некоторых случаях вытесняя собой реальность. Е.В.Тихонова считает необходимым использовать в дидактике богатейший потенциал игры и предлагает педагогам учитывать тот факт, что на нашей планете огромный массив людей абсолютно различных возрастов, независимо от региона проживания и социально-экономического статуса, сознательно предпочитает уход от повседневной реальности в реальность игровую. Этот факт «однозначно свидетельствует о существовании феномена «геймификация» и необходимости его тщательного изучения, поскольку совершенно очевидно, что игра способна удовлетворить некие естественные потребности людей, которые реальность удовлетворить не в состоянии» [Тихонова, 2015, с.145-146].
Любая игра предполагает наличие определенной роли, однако трудно поспорить с тем, что особенное место собственно "роли" отводится именно в игре театральной. Театральная роль предполагает заданные пьесой текст, ясную поведенческую парадигму, конкретные место и время действия. Заранее оговоренные условия позволяют использовать театральную игру как эффективный ресурс обучения определенным умениям и навыкам.
Студент в рамках метода театрализации становится актером, то есть самостоятельным действующим лицом. Безусловно, при театрализации задаются некоторые параметры, ситуативные условия игры, но внутри этих рамок обучающийся совершенно свободен и действует автономно и инициативно.  Учитывая тот факт, что одной из главных целей современной педагогики является формирование инициативной творческой личности, способной к принятию решений и самообучению, генерированию нового знания, личности, умеющей взять на себя ту или иную роль, владеющей способами общения с аудиторией, становится понятным, почему игровые методы и метод театрализации приобретают всё большую популярность в лингводидактике, которая ставит задачу освоения студентами определенных образовательных компетенций.
 Исследователь В. В. Вартанова обрисовывает комплекс компетенций, развитию которых способствует театральная деятельность в педагогике профессионального образования, подчёркивая, что театральная деятельность способствует высвобождению внутренних ресурсов личности и соединению профессиональных знаний с речевой культурой; благоприятствует формированию автономности студентов; развивает образное мышление и умение управлять своим эмоциональным состоянием, снимая психологические зажимы [Вартанова, 2008, с. 1-2]. Кроме всех перечисленных преимуществ, театрализация, вне всякого сомнения, содействует совершенствованию критического мышления и так называемого эмоционального интеллекта, что насущно необходимо современному студенчеству [Tikhonova, Rezepova, 2016].
Думается, доверительный характер занятий, развивающихся в игровой театрализованной манере, поможет и студентам, и преподавателям сформировать устойчивость к стрессу, создать благоприятную психологическую атмосферу, углубить интерес к постижению тонкостей языка, используя лингвопознавательную мотивацию.
Представляется немаловажным, что совместная работа над театрализованным языковым заданием развивает у участников умение слушать партнера, создает условия для взаимопонимания, укрепляет ответственность за успех общего дела, ведь сегодняшним тинэйджерам остро не хватает «умения согласовывать свои желания с обстановкой, с интересами других, гибко учитывать ситуацию» [Гребенникова, Щербина, 2016].
 На занятиях мы нередко наблюдаем следующую трудно контролируемую и трудно корректируемую ситуацию: один из учащихся отвечает, а остальные занимаются повторением, корректурой, а то и подготовкой своего собственного задания. Нельзя в этой ситуации упрекнуть студентов в том, что они отвлекаются или занимаются посторонними делами. Частично они охвачены образовательным процессом. Тревожным нам представляется тот факт, что обучаемые не учатся взаимодействию со своими коллегами, не овладевают навыками слышать и слушать другого. Неготовность к работе в команде в нынешнем социуме видится нам как серьезный дефект, грозящий перейти в разряд несоответствия занимаемой должности и профессиональной некомпетентности. При театрализованном характере выполнения заданий студент вынужден слушать партнёра, чтобы ответить правильной репликой, особенно при импровизации, когда студенты учатся создавать диалог в режиме реального времени, начинают доброжелательнее воспринимать друг друга. Этот фактор бесспорно выступает весьма позитивным элементом учебного процесса. Велика его воспитательная, формирующая роль, в особенности для тех, кому предстоит активно контактировать с клиентами, партнерами, оппонентами и соперниками. Предлагаемые нами приёмы формируют весьма востребованное в профессиональной сфере умение аргументированно убеждать собеседника (адресата, оппонента) в жизнеспособности и правомерности выдвигаемых говорящим субъектом предположений, соображений или точек зрения. Кроме того, раскрепощённая атмосфера, складывающаяся в ходе театрализации, будет способствовать раскрытию креативных возможностей студентов и научит их коммуникативной толерантности. Коммуникативная толерантность, с точки зрения Ж.П.Лазаревой, представляет собой интегральное нравственное качество, воплощающее в себе диалектическое единство философских категорий свободы и необходимости; коммуникативная толерантность является своеобразным ядром интеллектуально-эмоциональной структуры личности и затрагивает самосознание, сферу убеждений человека и те элементы темперамента и характера, которые отвечают за соблюдение нравственных норм данного социума [Лазарева, 2011 с.313].
Студентам приходится осваивать узкоспециальные и профессионально-ориентированные учебные программы, предполагающие усвоение огромного количества профессиональной терминологии на двух или трёх языках. Преподаватели, согласно современным требованиям, должны прилагать немалые усилия к расширению общего, социального, политического и лингвистического кругозора обучающегося, ознакомления его с реалиями государственного устройства страны изучаемого языка, властных структур. Инсценировка же представляет собой условное воспроизведение ее участниками реальной практической деятельности людей, создает подобие проблемных ситуаций, возможных в условиях реального профессионального общения.
Ролевая игра способствует расширению ассоциативной базы при усвоении лексического материала, формированию учебного сотрудничества и корпоративного партнёрства [Голубовская, 2012]. Немаловажным фактором повышения продуктивности профессионально ориентированного обучения выступает использование тематических театрализаций, близких к проблематике, изучаемой в данный момент в курсах других дисциплин, основных в неязыковом вузе.
Драматизацию мы считаем процессом творчества, который использует техники театральных постановок как средство педагогической и дидактической поддержки.  Некоторые испанские авторы и, в частности, Г.Бокете Мартин, считают драматизацию и театрализацию разными понятиями: "идея драмы ассоциируется с действием, которое развивается в данный конкретный момент, в первый раз и не может быть повторено, тогда как театр в большей степени связан с постановкой написанного произведения, заучиванием реплик." [Boquete Martín, 2011, с.8]. Испанский автор считает, что посредством драматизации обучающийся на иностранном языке оказывается вписанным в коммуникативную ситуацию и импровизирует в её рамках, тогда как при театрализации он ограничивается запоминанием и воспроизведением написанного текста. С.Арройо, изучавший применение театральных приёмов в аудитории преподавания испанского языка как иностранного, также выбирает термин "драматизация". Его работа так и называется: "La dramatización y la enseñanza del español como segunda lengua" ("Драматизация и обучение испанскому как второму языку") [Arroyo, 2003].
 Термин "драматизация" сегодня тесно связан с исполнением роли, либо театральным представлением, "театрализация" же включает в себя, помимо собственно спектакля, комплекс различного рода игр. Термин "театрализация" нам представляется наиболее уместным и адекватным для характеристики обучающих коммуникативных методик. Главными их преимуществами, по мнению С. Арройо, являются: развитие когнитивных  способностей, обретение способа познать себя и свои собственные возможности и применение этих возможностей в практическом изучении языка; повышение самооценки и возможность свободного самовыражения в доброжелательной обстановке; возможность работы в команде; развитие лингвистических способностей, связанных непосредственно с коммуникацией и устным использованием языка; пополнение словарного запаса и развитие логических способностей при построении фраз; способности, связанные с социализацией, общением и репрезентативные способности [Arroyo, 2003, с.60].
Чтобы создать реальную возможность применения техник театрализации, необходимо c огромным вниманием отнестись к так называемому componente interrelacional меж-отношенческому компоненту образовательной интеракции [Diago Romero, 2010], кардинально пересмотреть принципиальный ракурс взаимодействия между преподавателем и обучающимся, изменить стереотипизированные воззрения студентов на функции преподавателя. По отношении к преподавателю, студенту имеет смысл отступить от восприятия педагога как рупора и источника застывшего комплекса знаний, или как арбитра, которому надлежит вершить суд праведный и решать, "что такое хорошо, и что такое плохо". Зелёный свет должен зажечься для «отношений сотрудничества и взаимодействия между преподавателем и студентами в учебном процессе и за его пределами», «не-директивной педагогике (pedagogía no-directiva), рассматривающей обучение как индивидуальный процесс профессионального и нравственного становления и осознанного освоения личностно значимых знаний и навыков, поддерживаемый консультативной и направляющей многоканальной помощью преподавателя-фасилитатора» [Кутьева, 2016а, с.367]. В моделировании какой-либо театральной коммуникативной ситуации функцией преподавателя должна быть функция инициирующая (провоцирующая), в которой педагог выступает своего рода аниматором – именно так называют учителя испанские педагоги И. Комитре и Х. Валверде [Cómitre, Valverde, 1999, p. 84].  Идеально, если преподавателю удается вовлечь в учебную деятельность одновременно всех студентов - не делить их на подгруппы зрителей и актёров. Нужно учитывать разницу в способностях студентов. Следует отказаться от критики и препятствовать возникновению духа нездорового соперничества. При театрализации определённой ситуации можно начать с тренировки устных компетенций, но впоследствии предложить закрепить их в письменной форме, например, написать небольшой сценарий, придумать собственный вариант хода событий, описать всё произошедшее «на сцене» от лица одного из «героев». Необходимо также дать студентам определённое время на подготовку. Пожалуй, чистая импровизация вряд ли может быть дидактически полезной. На занятиях порой доводится наблюдать, как некоторые студенты, чересчур уверенные в своих силах, стремящиеся быть лучшими и поскорее выполнить задание, после первой реплики исчерпывают свои языковые ресурсы или начинают строить фразы с большим количеством как грамматических, так и логических ошибок. Поэтому преподаватель должен способствовать тому, чтобы было найдено верное соотношение между импровизацией и сохранением содержания инсценировки, не упуская из виду соблюдение грамматических норм. Интересной также представляется возможность повторения коммуникативной ситуации при смене ролей, то есть ситуация проигрывается несколько раз, при этом студенты меняются ролями. Студенты должны понимать, что главным для них является выполнение коммуникативной задачи. В театрализованных реализациях коммуникативных ситуаций студентам приходится внимательно слушать партнёра, чтобы вникнуть в его позицию. Принимая во внимание импровизационный характер реплик, осуществить это вовсе не просто. При столкновении с незнакомым словом людическая техника требует идентифицировать его значение по контексту без обращения к словарю. Здесь включается лингвистическая интуиция и догадка, тренируется умение мыслить логически.
 Значительным обучающим эффектом театральные технологии обладают не только с точки зрения овладения иностранным языком, но и с точки зрения приобретения ряда профессиональных качеств. Театрализованные учебные задания заставляют участников взять на себя роль своего персонажа, ощутить его переживания.
Приведём пример театрализованного задания. Студентам предлагается прочитать полицейскую историю, например, “Señor Lopez fue encontrado muerto en su propia casa” (Господин Лопес был найден мёртвым в своём собственном доме). В тексте описывается история человека, найденного убитым, описывается место преступления, даётся информация о разговорах с соседями и т.д. Текст не завершен, т.к. приехавшая на место полиция пока ничего не выяснила. Преподаватель может раздать дополнительные опорные материалы: фотографии, рисунки (например, план дома), документы. Далее преподаватель даёт всей группе карточки с ролями (полицейские и соседи), а соседям и иным персонажам, фигурировавшим в тексте также карточки с надписями "виновен" или "не виновен", причём остаётся неизвестно, кто получил карточку "виновен". Студенты, которые станут полицейскими, в группе могут разработать вопросы для допроса свидетелей, определить возможную причину и время смерти и т.д. На более продвинутом этапе обучения в текст можно включить какие-либо следы на теле жертвы и ввести роль судебного эксперта, что позволит изучить лексику медицинского характера. Соседи также в группе обсуждают возможные алиби, стратегии защиты и поддержки друг друга. Далее группы встречаются и происходит общая театрализация задания со значительной долей спонтанности и импровизации, студенты строят собственные диалоги, имитирующие реальные коммуникативные ситуации с различными перспективами и вариантами ответов.
  Студентам может быть предложена адаптированная детективная история, небольшая новелла или пьеса, которую они должны прочитать заранее. Преподавателю следует порекомендовать к прочтению лишь тот фрагмент истории, в котором обозначены действующие лица и их основные характеристики, а также завязывается интрига, но нет ясности на предмет дальнейшего развития сюжетной линии.
Задания с применением методик театрализации, выполняемые учащимися заинтересованно и креативно, будут действенными, эффективными и полезными, не вытесняя традиционных дидактических методов, а гармонично дополняя их. Целью является формирование на практике, прежде всего, устных компетенций, называемых в аутентичных учебниках испанского языка термином destrezas. Положительным моментом следует также признать развитие у студентов артистических способностей, востребованных в любом сегменте как межличностных контактов, так и профессионального общения.
Хотя в мировой практике преподавания иностранных языков метод театрализации известен достаточно давно, он не теряет своего значения и сегодня, и, с нашей точки зрения. Должен стать частью комплексной системы интенсивного обучения иноязычной речи. В современных условиях, когда основу педагогики составляют интерактивный и компетентностный подходы, метод театрализации приобретает новые черты, диктуемые эпохой. Кроме того, модифицируясь под влиянием новейших социальных веяний постмодернизма, метод театрализации расширяет содержательный и смысловой диапазон лингводидактики, а посему отличается актуальностью и востребованностью. Имея обширную и разнообразную многолетнюю практику преподавания иностранных языков молодёжи, обучающейся в ведущих вузах Москвы, мы убедились в том, использование методики театрализации даёт положительные результаты, ибо в значительной мере способствует успешному формированию общей и профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности.
Литература
  • Атабекова А.А. Веб-сайт как основа моделирования урока иностранного языка. Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Русский и иностранные языки и методика их преподавания. 2005. № 1. С. 185-190
  • Вартанова В. В. Формирование автономности студентов в контексте театральной деятельности при обучении иностранному языку // Альманах современной науки и образования. Тамбов: Грамота, 2008. N 10 (17): в 2-х ч. www.gramota.net/editions/1.html (дата обращения – 10.02.2017).
  • Зверева Е.В. Модель перевернутого урока (flipped classroom) как одна из техник обучения иностранному языку. В сборнике: Инновационность и мультикомпетентность в преподавании и изучении иностранных языков. Москва, 2015. С. 446-456.
  • Голубовская Е.А. Using role plays as follow-up activities in teaching business english and english for specific purposes. В сборнике: Scientific enquiry in the contemporary world: theoretical basiсs and innovative approach. Titusville. L&L Publishing. 2012. С. 348-353.
  • Гребенникова В. М., Щербина А. И. Инфантилизация молодежи как актуальная проблема социально-психологической безопасности государства // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 24. – С. 52–56. – URL: http://e-koncept.ru/2016/56412.htm (дата обращения – 10.02.2017).
  • Кутьева М.В. Компетентностный подход в структуре коммуникативной методики: пробы, достижения, ошибки. В сборнике: Повышение академической мобильности преподавателей и студентов, в рамках сотрудничества РЭУ им. Г.В. Плеханова с международной образовательной корпорацией "Pearson", Сборник научных трудов Международной научно-практической конференции. M.: Pearson, 2016. С. 386-403.
  • Кутьева М.В. Практические шаги по демократизации иноязычного образования: зарубежный опыт. В сборнике: Инновационность и мультикомпетентность в преподавании и изучении иностранных языков сборник научных трудов. Российский университет дружбы народов; Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины. М.: РУДН, 2016a. С. 367-378.
  • Лазарева Ж.П. Театрализация как средство формирования коммуникативной толерантности студентов в процессе изучения иностранного языка. Вестник Брянского государственного университета. 2011. № 1. С. 312-316.
  • Петрищева Е.Ю. Театрализация как средство развития коммуникативной компетентности студентов - будущих учителей иностранного языка. Педагогическое образование и наука. 2009. № 11. С. 51-53.
  • Румянцева И. М. Психолингвистические механизмы и методы формирования речи. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук. Специальность 10.02.19. Теория языка. М.: ИЯ РАН, 2000.  42 с.
  • Станиславский К. С.  Речь на первом уроке ученикам, сотрудникам и актерам филиального отделения МХТ// Собраний сочинений: В 9 т. М.: Искусство, 1993.
  • Тихонова Е.В. Психология игры в управлении образовательной интеракцией. Право и управление. XXI век. 2015. № 4. С. 145-149.
  • Arroyo C. La dramatización y la enseñanza del español como segunda lengua. Madrid: Comunidad de Madrid. 2003. 586 p.
  • Atabekova A.A., Gorbatenko R.G. Foreign language as a tool for creative professional development. Перспективы науки. 2015. № 11 (74). С. 198-200.
  • Boquete Martín G. El uso del juego dramático en la enseñan de lenguas: las destrezas orales. Tesis doctoral. Universidad de Alcalá. 2011. Электронный ресурс. Режим доступа: (https://www.educacion.gob.es/teseo/imprimirFicheroTesis.do?fichero=30865) (дата обращения – 10.02.2017).
  • Boquete Martín G. Interacción y motivación en el aula: enseñar desde el teatro. 2014. Электронный ресурс. Режим доступа: (http://www.mecd.gob.es/portugal/dms/consejerias-exteriores/portugal/publicaciones/arribaeltel-n1/arribaeltel%C3%B3n.pdf) (дата обращения – 10.02.2017).
  • Bryant Keith Alexander, Gary L. Anderson, Bernardo Gallegos. Performance Theories in Education: Power, Pedagogy, and the Politics of Identity Routledge, 2004. – 456 p.
  • Diago Romero M. Actividades dramáticas como herramienta didáctica. 2012. Электронный ресурс. Режим доступа: https://ojs.uv.es/index.php/foroele/article/viewFile/6588/6374 (дата обращения – 10.02.2017).
  • Cómitre, I., Valverde, J. M. Desarrollo de la competencia oral de la L2 a través de actividades dramáticas // Ruiz, R. y Martínez, M. A. Propuestas metodológicas para la enseñanza de las lenguas extranjeras. Texto dramático y representación teatral.  Granada: Universidad de Granada, 1996.
  • Tikhonova E., Rezepova N. Emotional intelligence development through English classes: learners' disposition, motivation, awareness. В сборнике: 9th International Conference of Education, Research and Innovation (ICERI2016) Proceedings. Seville (Spain): International Academy of Technology, Education and Development. 2016. Pp. 1722-1731.

Kalashnikova

  • Newbie
  • *
  • Сообщений: 16
    • Просмотр профиля
  • Должность: teacher
  • Место работы: RUDN
Ваш материал представляется полезным и нужным. Нет ли риска того, что у студентов создастся впечатление  "несерьёзности" урока?
K

Kalashnikova

  • Newbie
  • *
  • Сообщений: 16
    • Просмотр профиля
  • Должность: teacher
  • Место работы: RUDN
Как можно проконтролировать нарабытываемые таким образом навыки и/или компетенции?
K