Автор Тема: Арпентьева М.Р.-ДИАГНОСТИКА СТИЛЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК АКТУАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОЙ ЛИНГВОДИДАКТИКИ  (Прочитано 997 раз)

admin

  • Administrator
  • Jr. Member
  • *****
  • Сообщений: 85
    • Просмотр профиля
Арпентьева М.Р.
д.пс.н., доцент,
Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского
e-mail: mariam_rav@mail.ru

ДИАГНОСТИКА СТИЛЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК АКТУАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОЙ ЛИНГВОДИДАКТИКИ

Аннотация: В статье рассматриваются проблемы учебной и обучающей деятельности в современной практике изучения иностранного языка, формирования новой языковой личности. Отмечается, что современное образование и воспитание включает множество подходов, позволяющих оптимизировать обучающую и учебную деятельность. Особое внимание уделяется контекстному, направленному на понимание, подходу, его важности на разных уровнях общего и профессионального образования. Приводится методика диагностики стиля учебой деятельности. Диагностика стиля учебной деятельности - важный шаг на пути оптимизации дидактической коммуникации (согласования стилей учебной и обучающей деятельностей).
Ключевые слова: дидактическая коммуникация, иностранный язык, стиль преподавания, стиль обучения.


DIAGNOSIS OF STYLE OF EDUCATIONAL ACTIVITY AS ACTUAL PROBLEM OF MODERN DIDACTICS

Abstract. The article is devoted to considering problems of learning activity and didactic communication in modern pedagogy as the practice of teaching and educating. Modern education involves many approaches that will optimize the teaching or learning activities. The author compares the contextual, developmental, approach to surface, reproducing approaches. The author gives the technique of diagnostics of style of study activities. Diagnosis of style of educational activity is an important step towards the optimization of the didactic communication (coordination of teaching styles and learning styles).
Keywords: didactic communication, foreign language, teaching style, learning style.

Психологически грамотное построение обучения иностранному языку и иностранной культуре в целом предполагает направленность на формирование и развитие гармоничной, целостной личности, первичные и вторичные языковые и иные культурные структуры которой интегрированы в единое целое. Такое обучение как обучение предполагает установление транскультурных взаимосвязей, глубокое и полное понимание своей и чужой и культуры, своего и чужого языка. Освоение иностранного языка в этом контексте перестает быть «изучением дисциплины», но перерастает в целостный процесс культурной интеграции. Особенно выражен этот момент в ситуации изучения наиболее развитых и сложных языков и культур, образующих огромные пласты общечеловеческого,  мирового богатства знаний, в том числе тех культуры самопонимания и миропонимания [Арпентьева, Меньшиков, Моисеева, 2017].
Современное обучение часто пробует совместить самые разные стили и требования к обучению, в том числе, чтению, однако, вне этих попыток остаются сквозные аспекты обучения, обладающие трансмодельным, трансдискурсивным значением. Поэтому наиболее популярные модели и технологии обучения иностранному языку обращены не только к задачам подготовки учащихся к промежуточным и итоговым аттестациям, но и к решению проблем развития и трансформации личности, расширения и углубления постижения себя и мира обучающимися, формирования и развития их отношений к себе и миру посредством вхождения в новую языковую реальность, то есть - вторичной языковой личности.
Вторичная языковая личность есть совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне и предполагающая адекватное взаимодействие с представителями других культур. Она складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, то есть «языковой картиной мира» носителей этого языка и «глобальной» (концептуальной) картиной мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность. Развитие у обучающегося вторичной языковой личности делает его способным быть эффективным участником межкультурной коммуникации. Вторичная языковая личность человека, овладевающего иностранным языком, формируется под влиянием первичной языковой личности, сформированной родным для него языком. При этом уровень развития языковой личности, освоенность разных типов понимания и говорения на родном языке связана с готовностью к формированию вторичной языковой личности, освоению типов понимания и говорения на иностранном языке.
 В ходе изучения иностранного языка чаще формируется неполная модель языковой личности, поскольку, помимо факторов «внутренней», «глубинной» готовности как готовности к пониманию себя и окружающего мира, в том числе, пониманию на другом языке, иных смысловых, понятийно-культурных координатах. Поэтому в современном обучении иностранному языку все чаще отмечается необходимость развернутой воспитательной работы и, в том числе, психологической поддержки этого процесса, включающая как собственно психологическое сопровождение процесса обучения иностранному языку специалистами служб психологической помощи (реже), так и формирование особого методического подхода к обучению, реализуемого непосредственно в ходе учебных занятий и учитывающего развивающие личность, ее понимание себя и мира, эффекты обучения иностранному языку.
В современной практике преподавания иностранного языка одним из ведущих в этой сфере является контекстный или глубинный подход в его разных видах, включая собственно герменевтические модели обучения, обращенные к развитию способности понимания и преобразования текстов, проблемное обучение, нацеленное на развитие чувствительности к языку, его «играм», особенностям и противоречиям, а также моделирующее  обучение, нацеленное на освоение языка как феномена культуры и жизни. В поисках  новых, интенсифицирующих развитие понимания и дидактическую коммуникацию направлений,  исследователи предлагают ряд подходов, включая подходы, направленные на  развитие способности понимания, а также рефлексии  понимания и непонимания в обучении, оптимизации оценки и самооценки умения учащихся учиться, например: – образовательный дизайн на основе анализа данных (learning design informed by analytics), перевёрнутые  занятия (flipped classroom), обучение с использование подручных ресурсов (bring your own devices), , event-based learning – событийное обучение, обучение через сторителлинг (сочинение историй, learning through storytelling),  преодоление пороговых представлений (threshold concepts), тематическое образование (thematic education), динамическое оценивание (dynamic assessment) и применение  диагностических методик, позволяющих оценивать умение ученика учиться или  метаобучение /метаучеба (Learning to Learn), оценка и трансформация стилей   обучения  и учения, развитие  метакогнитивных  компонентов обучения [Голубовская, 2015; Тихонова, 2015]. По сути, речь идет о нескольких основных направлениях:
  • контекстном обучении как формировании и развитии новой языковой личности, включении обучения языку в контекст освоения  иной культуры и мира в целом;
  • метаобучении и совершенствовании учения учиться обучающихся и умения учить у преподавателя, в том числе, контекстном оценивании как контроле и мета контроле обучения;
  • привлечении игровых и парадоксальных  аспектов дидактической коммуникации для создания атмосферы безопасности, творчества, а также удовлетворения  нужд, не связанных напрямую с обучением.
Зарубежные современные, экспириентально-ориентированные модели обучения иностранному языку, направленные на изучение языка в контексте «погружения» культуру, накопления опыта жизни текстах этой культуры, идут пути развития личности посредством реального вхождения в новую языковую среду, новую культуру отношений к себе и мира, закодированную в языке и данную непосредственно – в культуре стран, где проживают носители языка, недаром существуют понятия типа «русистика», «тюркология» и т.д. В процессе вхождения в новую для личности культуру, значение глубинного или глубокого подхода к образованию, трансформирующего жизнедеятельность, трансдискурсивного, то есть помещающего субъекта в ситуацию анализа дискурсов (языков) окружающего мира – анализа дискурсов разных языков: своего и иностранного, - особенно очевидно.
Для описания качественных различий в чтении, а также учебной деятельности изучающих иностранный язык в целом, широко используется понятие «стиль» или «подход». Среди различных направлений исследования стилей учения одним из наиболее перспективных является изучение «подходов к учению» (approaches to studying, learning approaches). Это направление исследований возникло еще в 70-е годы ХХ века и накопило большой фактический материал, отражающих тот факт, что различные учебные мотивы (внутренние или внешние) и целевые установки учащихся по отношению к задаче усвоения содержания учебного текста направленные на понимание определяют способы работы с материалом и качественно различные уровни его усвоения. Сейчас это направление все активнее развивается практике обучения иностранным языкам, ориентированной на многоуровневую дифференцированную оценку знаний и умений учащихся и обучающихся. Однако, наработки исследователей практиков данного подхода выходят за рамки обучения иностранным языкам. И напротив, сходные с проблемами обучения иностранным языка, вопросы рассматриваются исследователями и практиками, изучающими особенности работы учащихся с учебными текстами в целом [Горбачева, 2001; Штейнмец, 1998; Hamlin , 2006; Haswell, 1991; Karaman, Okten, Tochon, 2012; Knowles,  1980; Marton Säljö, 1997; Naess , 1973; Tochon, 2014]
Диагностика стиля учебной деятельности – важный момент анализа ее ошибок [Entvistle, 1981; Entwistle, 2009; Entwistle, Ramsden P, 1983]. Н. Энтвистл и П. Рамсден описали два учебных подхода, включающие ориентации на осмысление или понимание и на воспроизведение, а также стратегическую ориентацию и неакадемическую ориентацию. Первые две – общие тенденции, отражающие глубокий и поверхностный подходы к учебе. Третья – ориентация на достижение, совмещающая оба этих подхода в качестве стратегий для получения высоких отметок. Четвертая – характеризуется отсутствием выраженного использования какого-либо из этих подходов.
В результате выделяется несколько стилей обучения, различающихся «глубиной», то есть полнотой  и точностью  понимания учеником себя и мира и в разной мере сформированным интересом к пониманию себя и мира, обычно – глубинный и поверхностный. Глубинный подход (deep learning approach) – транспредметный, расширяющий понимание природной и культурной реальности подход, помогающий реконструировать особенности стоящей за присваиваемыми знаниями и умениями культуры отношений к себе и миру, их осмысления [Entwistle, 2009; Entwistle, Ramsden P, 1983]. Обучение выступает как процесс извлечения и приобретения смыслов, установление причинно-следственных связей между частями изучаемых предметов и с реальным миром, а также как альтернативная интерпретация реальности, постижение мира через ре-интерпретацию знаний в процессе чтения или диалога. В глубинном учении учеников и глубинном обучении учителей акцентируется роль внутренних мотивов и целей обучения. Глубинный подход применяется учителем и учениками при решении ими наиболее сложных комплексных задач обучения и проблем, для которых необходим выход за рамки привычной модели мира, связанной с повседневностью. Его задача – расширение и углубление знаний о себе и мире, понимание не только смысла понятия или формирование умений, но осознание уровня их освоения и собственной роли в этом процессе, развитие умение учиться и умения учить. Специфическая особенность данного подхода – преобразовательный характер (личностное трансформирование) за счет совместной (в том числе групповой) и саморефлексии, формирования чувства сопричастности к человеческому роду, осознания своей роли в мире, через постижение множественности профессиональных (предметных) картин мира и человека: множественности и различий понимания, наличия в множественности сходных и отличных черт. Суть поверхностного подхода, традиционного для многих практик обучения ХХ века, сводится к запоминанию учебного материала (слов и правил) и его воспроизведению с целью выполнения внешних требований, сдачи зачетов и разных «минимумов». Поверхностный подход организован как процесс получения языковых фактов, формирования навыков и умений, которые могут быть «законсервированы» и применены по мере необходимости. К основным характеристикам «поверхностного» подхода к учению исследователями отнесены ориентация учащегося на конечный, заданный учителем результат, мотивация страхом неудачи и негативное отношение к учебному процессу и самому учителю, а также к себе; нацеленность на воспроизведение информации, знаний и умений, соответствующих заданным требованиям; концентрация на незначимых деталях и хранение в памяти не связанных друг с другом «кусков» информации, формальность умений и их быстрое забывание, неумение учиться.
Для выявления стиля учебной деятельности существует специальный опросник – диагностики стилей учебной деятельности Н. Энтвистла (перевод и адаптация Л.Г. Васильева и В.В. Бурлакова 1992 года) Тест, выявляющий склонность ученика к тому или иному подходу, предназначен для старшеклассников и студентов.
Текст методики
  • Мне не составляет особого труда эффективно организовать своё рабочее время.
  • Я стараюсь там, где это возможно, связать то, что я изучаю по то или иному  предмету, со знаниями по другим предметам.
  • Хотя я хорошо представляю многие вещи в целом, детали я представляю гораздо хуже.
  • Мне нравится, когда мне точно говорят, что я должен делать при изучении материала.
  • Чтобы понять значение специального термина, мне лучше всего вспомнить его определение в учебнике.
  • Для меня важно успевать по предметам, которые я изучаю, как можно лучше.
  • Читая заданный материал, я обычно стремлюсь досконально разобраться в его содержании.
  • Я стараюсь как можно более точно вспомнить то, что говорят на лекции преподаватели или написано в учебнике.
  • Когда я готовлюсь к занятиям, я пытаюсь четко представить, каким должен быть ответ, чтобы он понравился именно данному преподавателю.
  • Я не спешу с выводами до тех пор, пока не получу убедительных подтверждений и доказательств своих предположений.
  • Основная причина моего пребывания на данном факультете - то, что могу больше думать о вещах, которые меня действительно интересуют.
  • Часто пытаясь понять новые идеи, я старюсь соотнести их с ситуациями реальной жизни, в которых они могут быть применены.
  • Я думаю, что изучаемые предметы важны для меня потому, что они дают возможность получения диплома.
  • Мне обычно не составляет особо труда начать заниматься учебными заданиями в любое время, когда это необходимо.
  • Хотя обычно я хорошо помню факты и детали, мне трудно свести их в единую картину.
  • Если изучаемый материал сначала представляется мне трудным, я все-таки стараюсь приложить максимум усилий, чтобы понять его.
  • Меня часто критикуют за то, что в моих письменных работах или устных выступлениях содержатся не относящиеся к делу идеи.
  • Я часто сталкиваюсь с тем, что должен прочитать материал, имея весьма мало шансов действительно в нем разобраться.
  • Если условия не подходят для моих учебных занятий, мне обычно удается их изменить.
  • Мне нравятся головоломки и задачи, особенно когда нужно, анализируя материал, сделать вывод логически.
  • Я часто ставлю под сомнение многое из того, что слышу на лекциях или читаю в книгах.
  • Чтобы хорошо разобраться в новой теме, я считаю полезным проследить, как соотносятся друг с другом и объединяются в целое отдельные положения и фрагменты информации.
  • Как правило, я читаю не более того, что требуется для выполнения задания.
  • Для меня важно, где это возможно, быть более успешным, чем мои однокурсники.
  • Преподаватели, по-видимому, хотели бы, чтобы я более смело высказывал свои собственные мысли.
  • Я трачу много свободного времени на поиск дополнительной информации по заинтересовавшим меня на занятиях вопросам.
  • Мне кажется, что я несколько склонен торопиться с выводами, не учитывая всех  необходимых доказательств.
  • То, что мы изучаем сейчас на факультете, представляется мне очень интересным, и я хотел бы изучать это и в дальнейшем.
  • Я думаю, что важно подходить к проблеме строго логически, без каких-либо интуитивных сокращений.
  • Я часто обнаруживаю, что мне приходится заучивать большую часть изучаемого материала.
Шкалы методики: ориентация  на стремление выбрать способы учения, приносящие успех в конкретной ситуации (сумма 1, 6, 9, 14, 19, 24);  ориентация на запоминание, сочетающаяся с внешней мотивацией, задачами конкретной ситуации (сумма 4, 8, 13, 18, 23, 30); трудности понимания как  построения общей картины (5, 15, 25) или как игнорирование деталей (3, 17, 27);  ориентация на понимание, сочетающаяся с внутренней мотивацией и постановкой личностных целей (7, 11, 16, 21, 26, 28); понимание как  выявление связей (2, 12, 22); .понимание как проверка  данных и убедительности выводов (решений) (10, 20, 29); и интегративные показатели -  гибкий подход к учению или патологические  симптомы в учении.
Эту методику студентам можно использовать как прямо, для самодиагностики и диагностики, так и для организации наблюдения за собой и учащимися, как это рекомендовано в разработке Е.И. Горбачевой [Горбачева, 1993]. Первоначально рекомендуется сформулировать гипотезу о собственном стиле учебной деятельности или стилях исследуемых учащихся. Наблюдения, проведенные за каждым отдельным учащимся или группой учеников в течении нескольких уроков или определенного периода времени, сравнительный анализ поведения на разных уроках и в разных ситуациях, могут дать достаточный эмпирический материал для разработки и подтверждения или опровержения исследовательских гипотез о том, как учится ученик и какие компоненты понимания у него развиты, а какие - нет. Исследовательская работа на этапе проверки гипотезы о том или ином стиле учебной деятельности, о тех или иных трудностях и успехах понимания учебного материала, проходит в плане выявления, уточнения степени сформированности (или не сформированности) выявленных в процессе наблюдения и диагностики компонентов понимания и особенностей стиля учебной деятельности [Арпентьева, 2016; Горбачева, 1993].
  • Так, умение видеть текст как часть контекста, т.е. умение предвидеть, предполагать определенный сценарий или ход развития событий темы, текста, может, например, быть идентифицировано как в работе над заголовком, так и в осуществлении прогноза развития событий в тексте на основе неполной информации. Умение работать с заголовком –это умение задавать самому себе вопросы, направленные на осознание того, что предстоит узнать из текста и что из прежних знаний относится к новой информации. Это вопросы типа «О чем пойдет речь? Что мне предстоит узнать? Что я об этом уже знаю?». Эта предварительная умственная работа направляет дальнейшее понимание.
  • Чувствительность к сигналам - умение ученика сконцентрировать свое умение на новых понятиях, датах, словах со скрытым или неясным значением. Насколько у ученика развит этот компонент, покажут задания типа «текст со скважинами», - в них необходимо внести соответствующие добавления .
  • Умение воспринимать и воспроизводить текст как логическую и психо-логическую последовательность, многосоставную и многоэтапную целостность. Этот компонент понимания обнаруживает себя в составлении плана к тексту. Для того что бы составить план, ученик должен уметь мысленно разделить текст на части, каждая из которых содержит относительно законченное сообщение о каком-то фрагменте изучаемой темы. План отражает в сжатом виде последовательность изучаемого материала. Отступление от эталонного (т.е. заданного текстом) плана показывает, какой компонент понимания не сложился.
  • Выделение существенного проявляется обычно в умении дать краткую формулировку сути текста, пересказе, назывании текста и т.д., также можно использовать диагностические задания, типа текст со «скважиной»: в этом случае для того, чтобы найти и, возможно, восстановить в изложенном материале смысловой разрыв, «скважину», ученик должен уловить основную идею текста.
  • Активное отношение к процессу и результатам понимания выявляется при помощи заданий, направленных на выявление познавательных интересов, учебных мотивов и отношения к учению, общей активности ученика.
Полученные на данном этапе результаты нужно проанализировать с токи зрения степени их совпадения с гипотезами, высказать соображения о причинах возможного несоответствия, сделать выводы о характере выявленных у учащихся трудностей понимания. Они могут иметь как комплексный характер, если речь идет о несформированности всех основных компонентов понимания, так и локальный характер, в случае недоразвития одного из компонентов.
После этого можно наметить план коррекционно-развивающей работы, а также – реализовать этот план или его тот или иной компонент. На этом этапе выполнения задания, студенту предстоит определить (наметить направления и описать  примеры заданий  для каждого из направлений) пути развития понимания и содержание практической коррекционной работы с учащимися, чьи затруднения в понимании учебного материала получили операциональный анализ в диагностическом исследовании.
Развитие понимания-это прежде всего формирование активного понимания. Здесь, по мнению Е.И. Горбачевой,  могут быть реализованы два основных пути [Горбачева, 1993].
Первый из них связан с активизацией мысленной деятельности учащихся, стимулированием их познавательного интереса к содержанию учебного материала. В целом, повышение активности учащихся может достигаться различными средствами. Это может быть обогащение учебного взаимодействия активными формами обучения и специальные методики развития мотивации учения.
Второй путь - обучение приемам понимания, умению учиться. Второй путь развития предполагает помощь в овладении умениями, опосредующими понимание: умение выделять непонятное, ставить вопросы, прогнозировать продолжение и возможные следствия описываемых событий, выделять и формировать главное, давать толкование словам, словосочетаниям, идиомам и фрагментам текста [Кутьева, 2016]. Коррекционные задания, направленные на формирование приемов / умений осмысления текстов содержатся в специальных, рекомендуемых преподавателям, учителям и обучающимся, разработках учителей и психологов [Граник, Бондаренко, Концевая, 1991, 1987; Доблаев, 1967, 1982; Матюшкин, 1972, 1991;  Маркова, Матис, Орлов, 1990;  Минигалиева, 1999, 2012; Чернышев, Гребеньков, Сарычев, Корнев, Дымов, 2003].
Содержание самоотчета педагога или студента в сфере анализа своего стиля учебной деятельности или студенческого отчета по практике, где студент изучал стили учебной деятельности других учеников, включает также рефлексию выполнения задания как отдельный блок: в него входят трудности и успехи выполнения, ошибки и творческие предложения, рефлексивная оценка собственной способности понимания учебного материала. В рефлексивном отчете педагог или студент суммирует открытия, успехи и неудачи в исследовании стиля учебной деятельности, сопоставляет гипотетическую и реальную, полученную с помощью методики, картины, а также свою программу развития и эффекты (первичные результаты) ее осуществления. Рефлексия помогает студентам или слушателям структурировать опыт, полученный в ходе выполнения задания, в том числе, оценить собственные успехи и трудности понимания окружающего мира.
Выводы. Любой человек – человек понимающий. Вопрос лишь в том, как выявить и помочь преодолеть проблемы и трудности понимания [Арпентьева, 2016; Горбачева, 2001; Еромасова, 1998; Минигалиева, 1999, 2012], научить пониманию и, таким образом, оптимизировать процесс изучения языка и  процессы дидактической коммуникации в обучении иностранному языку. На это пути два важных шага: реформирование системы образования в целом, а также трансформация практики педагогического взаимодействия, подготовка и переподготовка специалистов, способных выявлять и развивать лингстическую и иные виды одаренности и помогать ученику преодолевать трудности понимания себя и мира [Арпентьева, 2016; Ляудис, 1989, 1992; Entwistle, 2009]. Особенно важно это там, где проблема понимания является ключевой. Процессы освоения нового языка и культуры – яркий пример таких процессов.
Контекстный, глубинный, герменевтический, направленный на развитие понимания подход к обучению иностранному языку – один из центральных способов развития вторичной языковой личности. Он помогает учащемуся войти в новое смысловое и культурное пространство, увидеть его изнутри, увидеть себя в этом пространстве, и, значит, расширяет его понимание себя и мира, увеличивает его способности и возможности жизнедеятельности, формируя всесторонне развитую и более творческую личность. Диагностика стиля учебной деятельности - важный шаг на пути оптимизации дидактической коммуникации (согласования стилей учебной и обучающей деятельностей), диагностики, развития и согласования умения учиться и умения учить.

Литература:
  • Арпентьева М.Р. Академическое социально-психологическое консультирование и преподавание психологии в вузе. – Калуга: КГУ им. К.Э. Циолковского, 2016. – 750с.
  • Арпентьева М.Р., Меньшиков П.В., Моисеева Т.В. Дидактическая коммуникация: умение учиться и умение учить \ Под ред. М.Р. Арпентьевой. – Калуга: КГУ, 2017. – 353с.
  • Голубовская Е.А. Динамическое оценивание в иноязычном обучении студентов: анализ состояния проблемы с позиции преподавателей неязыковых вузов // Мировое культурно-языковое и политическое пространство: инновации в коммуникации. Сборник научных трудов. М, 2015. С.589-602.
  • Горбачева Е.И. Диагностика трудностей понимания учебного материала // Учебная практика: психологические задания. – Калуга: КГПИ,1993. С.35-46.
  • Горбачева Е.И. Предметная ориентация мышления. – Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2001. – 294 с.
  • Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. М.: Педагогика, 1991. – 256 с.
  • Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. Как учить школьника работать с учебником. М., Знание. 1987. – 80с.
  • Доблаев Л.П. Проблема понимания в советской психологии. — Саратов: Изд-во СГУ, 1967. – 67 с.
  • Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания. М.: Педагогика, 1982. – 201с.
  • Еромасова А.А. Личностное развитие студентов средних специальных педагогических учебных заведений на занятиях психологией. – Автореф. дисс.на соиск. уч. степ. канд. психол. наук, 1998 – МПГУ. 26с.
  • Кутьева М.В. Мотивационный потенциал контрастивного изучения фразеологии в формировании иноязычной коммуникативной мультикомпетенции. В сборнике: Инновационность и мультикомпетентность в преподавании и изучении иностранных языков. Москва, 2015. С. 487-500
  • Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. –М.: РАН, ИНИОН. 1992. – 50 с.
  • Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. – М.: МГУ, 1989. –77 с.
  • Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование учебной мотивации. М.: Педагогика, 1990. – 140с.
  • Матюшкин А.М. и др. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М. Матюшкина. – М.: Педагогика, 1991. – 210с.
  • Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. – 230с.
  • Минигалиева М.Р. Изучение психологии и самопознание студентов. – Saarbrucken: Lambert Academic Publishing, 2012. – 632с.
  • Минигалиева М.Р. Проблема понимания психологом клиента. – Калуга: КГПУ, 1999. – 234с.
  • Налимов В.В. Спонтанность сознания. – М.: Водолей, 2007. – 368 с.
  • Тихонова Е.В. Инновационная педагогика в иноязычном образовании: перспективы и реальность // Профессиональная коммуникация и мультикомпетентность. Сборник научных  трудов, посв. 15-лет. кафедры английского языка МГИМО. – М.: МГИМО, 2015. - С.167-176.
  • Чернышев А.С., Гребеньков Н.Н., Сарычев С.В., Корнев А.В., Дымов Е.И. Технологии в изучении психологии. – М.: Пед. общество, 2003. –256 с.
  • Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. – Калуга: КГПУ, 1998. – 308с.
  • Entvistle N. Styles of learning and teaching. – Chichester, New York, Brisbane, Toronto: Willey & Sons, 1981. – 293p.
  • Entwistle N. J. Teaching for Understanding at University. – Basingstoke, Hampshire: Palgrave Macmillan, 2009. – 208р.
  • Entwistle N., Ramsden P. Understanding student learning. – London: Croom Helm, 1983. -330p.
  • Hamlin S. How to talk so people listen. – N.-Y.: HarperCollins, 2006. - 300р.
  • Haswell R.H. Tactics of discourse: A classification for student writers // College English.-Urbana, 1991.-V. 43. – № 2. – P.168-178.
  • Karaman A.C., Okten C.E., & Tochon F. Learning the Deep Approach: language teachers’ voices // Porta Linguarum. – 2012. – V. 18. – Р.79-95.
  • Knowles, M. S. The modern practice of adult education from pedagogy to andragogy. – Chicago, 1980. – 273 p.
  • Marton F. & Säljö R. Approaches to learning// The Experience of Learning / F. Marton, D. Hounsell, N.J. Entwistle (Eds.). – Edinburgh: Scottish Academic Press, 1997. – P.39-58.
  • Naess A. The Shallow and the Deep // Inquiry. – 1973. V.16. – P. 95–100.
  • Tochon F. Help Them Learn a Language Deeply // The deep approach to world languages and cultures. - Blue Mounds, Wisconsin: Deep University Press, 2014. – 448р.

Kalashnikova

  • Newbie
  • *
  • Сообщений: 16
    • Просмотр профиля
  • Должность: teacher
  • Место работы: RUDN
Какие техники Вы используете для развития контекстного, глубинного подхода к изучению иностранных языков?
K